Дмитрий Сандаков
В последнее десятилетие в научной и популярной литературе появилось множество публикаций о так называемом кризисе образования на постсоветском пространстве. Поводом для этих публикаций стал чётко установленный и никем, в общем-то, не оспариваемый факт резкого снижения культурного, интеллектуального уровня и багажа знаний школьников, студентов, выпускников. Именно этот культурный феномен авторы многочисленных работ называют кризисом системы образования.
Существует множество определений, что такое кризис. Сегодня многие называют кризисом любое ухудшение (или даже просто изменение) параметров функционирования системы. Упали котировки акций – кризис! Изменился курс валюты – опять кризис!
Мы придерживаемся мнения, что кризис системы – это накопление и/или обострение внутрисистемных и межсистемных противоречий, нарушающих стабильность системы. В результате накопления противоречий система входит во внутренне напряжённое состояние, которое может и не проявляться нарушением параметров функционирования. Из напряжённого состояния система может скачкообразно перейти в одно из нескольких альтернативных состояний, резко отличающихся от исходного состояния системы. Именно такое понимание кризиса используется в медицине: если наступил кризис в течении заболевания – больной или умрёт или пойдёт на поправку. Именно такая концепция заложена в японском слове «кризис», которое означает одновременно и «угрозу», и «возможность». Кризис можно понимать как напряжённое состояние системы. Кризис можно понимать как процесс входа системы в напряженное состояние и перехода из напряженного состояния в новое.
Идея кризиса образования родилась более 40 лет назад. В 1967 г. директор Международного института планирования образования Ф.Г. Кумбс сделал на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО доклад под названием «Всемирный кризис образования». По заказу отделения образования, науки и культуры ООН в 1970 г. появилась монография Ф.Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» . Сущность описываемого Кумбсом кризиса сводилась к тому, что система образования не смогла адекватно отреагировать на резкое ускорение научно-технического прогресса с середины ХХ века, которое стало результатом научно-технической революции. Прогрессирующее отставание содержания образования от современного горизонта развития науки и технологии, а также его несоответствие изменившимся условиям жизни общества стали постепенно приводить к девальвации ценности высшего образования.
Описываемую Кумбсом ситуацию можно с полным правом назвать кризисом. Противоречие между высокой скоростью развития науки и общества и низкой скоростью обновления содержания образования привело к напряжению в системе. Система образования должна была или резко измениться и перейти к новым формам работы (выздоровление) или начать терять студентов и постепенно деградировать (смерть). Будем называть это кризис образования кризисом-1.
В СССР в эпоху его заката и на постсоветском пространстве этот кумбсовкий кризис-1 также имеет место. Однако вовсе не этот кризис вызвал те изменения, которые мы сегодня наблюдаем! Кризис образования в постсоветский период развивался совсем по другому механизму. Чтобы понять это механизм, надо обратиться к истории.
Советская система образования сформировалась в специфических условиях в ответ на жёсткие социальные вызовы. Первым вызовом стала необходимость индустриализации страны в 30х годах ХХ века. Для промышленности требовались квалифицированные кадры, которые надо было подготовить. Вторым – необходимость восстанавливать страну после войны 1941-1945 гг. Третьим вызовом, подстегнувшим развитие образования в СССР, стала холодная война, явившая собой чрезвычайно напряжённое противостояние двух мировых супердержав – США и СССР. Вновь зашла речь о выживании государства. Гонка вооружений, ядерная гонка и космическая гонка сделали чрезвычайно востребованными ученых, изобретателей, конструкторов. Интеллект и креативность стали фактором выживания государства и народа и величайшей общественной ценностью. Наверное, ещё никогда в истории человечества общий уровень образованности в государстве не был так высок.
В декабре 1991 г. холодная война закончилась полной капитуляцией и распадом СССР. Современная Россия отказалась от имперских притязаний, покорилась западным элитам, согласившись удовольствоваться ролью сырьевой колонии.
В сегодняшней России (и Беларуси) просто нет социального заказа на качественное массовое высшее образование. Для постсоветских республик советский уровень высшего образования является объективно избыточным и ненужным атавизмом. Качественное образование было реально необходимо для реализации одиозных суперпроектов: «восстановить нормальную жизнь на послевоенных руинах», «построить коммунизм во всём мире», «быть первыми в космосе», «догнать и перегнать Америку». В современной России и Беларуси даже на уровне замысла нет глобального проекта или идеи, которые бы в обозримом будущем потребовали повышения качества образования. Сравните советские суперпроекты с программой-максимумом современной Беларуси – «дать зарплату в 500 долларов» или России – «подняться с колен» (заметьте: не взлететь, не прыгнуть, даже не встать в полный рост, а всего лишь подняться с колен – симптоматично).
Современный кризис образования на постсоветском пространстве был вызван тем, что объективно уменьшилась (и продолжает уменьшаться) потребность в большом количестве высококвалифицированных кадров. Закрыты конструкторские бюро, остановлены «нерентабельные» научные разработки – инженеры больше не нужны. Фактически уничтожена наука – учёные больше не нужны. Остановились заводы и фабрики, а для того, чтобы растамаживать партии ширпотреба из Китая, гении не нужны. Народ обнищал, и ему стала недоступна качественная медицина – следовательно, уменьшилась потребность в классных врачах, которые теперь обслуживают только элиту.
Развитая и эффективная советская система образования вдруг оказалась в государстве не нужной, но при этом продолжала потреблять достаточно большие ресурсы. Возникло противоречие между «аппетитами» советской системой образования и социальной востребованностью её продукции (знания, творчество, интеллект). Это противоречие перевело образовательную систему в напряжённое кризисное состояние. Именно это противоречие вызвало современный кризис системы образования в России и Беларуси! Этот кризис, принципиально отличный от описанного Кумбсом, мы в дальнейшем будем называть кризис-2. Кумбсовкский кризис-1 был вызван усложнением «среды обитания» системы образования, наш же кризис-2 был вызван её резким упрощением.
Даже если бы в современной России удалось сохранить советский уровень образования, это не дало бы никаких преимуществ, но лишь повысило бы уровень социальной напряжённости. Уже в 90х годах по всей России кандидаты наук и инженеры-конструкторы работали сварщиками, курьерами и продавцами на рынке.
К тому же высокий уровень образования масс создает угрозу стабильности действующей власти. Во время обсуждения в Госдуме законопроектов об образовании В.В. Жириновский заявил буквально следующее: «Но неужели вы не можете понять, что чем больше высокообразованной молодёжи, и всё поколение, если будет образованным, они будут свергать власть каждые десять лет? … Надо сдерживать образование, если мы хотим стабильности. Если мы раскрутим образование, вы сами себя обречёте на уничтожение. Об этом подумайте» .
Именно поэтому с 90х гг. начала производиться антикризисная программа мягкого демонтажа системы образования. Управляемое разрушение системы образования смягчало и устраняло имеющиеся в обществе противоречия и диспропорции, т.е. в сущности, имело антикризисный характер.
Поводом для начала реформ стали действительно накопившиеся к 90м годам определённые внутренние противоречия в системе образования (кризис-1). Однако проводимые с начала 90х годов реформы в реальности были направлены не на то, чтобы разрешить эти проблемы, а на то, чтобы дестабилизировать систему образования и создать условия для её демонтажа.
Во-первых, хаотичные и поверхностные реформы вызвали стрессовые реакции, которые в той или иной мере неспецифически ухудшали функционирование системы, порождая в ней дополнительные напряжения и неразбериху. В качестве примера можно привести метания с изменением количества лет обучения, повторяющиеся циклы введения/отмены профильного обучения и т.п.
Во-вторых, часть реформ носила откровенно вредительский характер. К разряду таких реформ можно отнести введение тестирования для оценки знаний. Тестирование, которое нам преподнесли как некую современную идею, на самом деле впервые было применено в Великобритании в 1864 году. Практическое применение тестирования выпускников школ при зачислении в колледж использовалось в Америке с 1901 года. Примерно тогда же были замечены и описаны негативные последствия тестовой системы контроля знаний. В СССР система тестирования для школьников разрабатывалась с 1926 года; спустя 10 лет решению партии система тестирования в школах была свернута . Неужели доктора и академики от педагогики не знали этого и «не ведали, что творили»? В данном случае мы имеем дело либо с патологическим идиотизмом, либо с типичным вредительством.
Дестабилизация системы каждый раз предваряла очередной акт демонтажа в полном соответствии с теорией «социальной турбулентности» Триста и Эмери. Образно говоря, собаке отрезали хвост по частям, пугая собаку до полусмерти перед каждой ампутацией. Если дестабилизация осуществлялась хаотичными и вредительскими реформами, то демонтаж проводился при помощи других механизмов.
Главным механизмом стало снижение финансирования системы образования. В СССР доля расходов на образование к концу 20-х гг. (начало индустриализации) составляла 12,5% государственного бюджета, в период 1965-1980 гг. (разгар холодной войны) она увеличилась до 15 – 17 %, а в 1993 г. упала до 4,4%. Суммарные инвестиции в образование в Советском Союзе оцениваются примерно в 7% ВВП, в постсоветской России – 2,9-3,4%. С учётом падения самого ВВП, инвестиции в образование уменьшились, по меньшей мере, в 8 раз .
Недофинансирование системы образования запустило целый ряд разрушительных процессов, главными среди которых стали снижение социального имиджа педагога и вымывание из высшей школы наиболее активных и творчески-возбуждённых личностей. «Обновленный» таким образом кадровый состав сосредоточился на поверхностной и второстепенной организационной деятельности, что со временем привело к развитию бюрократии и формализма до совершенно невообразимой ранее степени.
Вторым механизмом разрушения стал перевод образования на платную форму. Вроде бы безобидное взимание платы с учащихся привело к качественному системному перелому. Образование перестало быть особой социальной функцией, а стало одним из видов платных услуг. Образование было введено в этическое и правовое поле отношений купли-продажи. В рамках этого поля студент является клиентом (которые, как известно, всегда прав), а педагог – обслуживающим персоналом.
Введение платного обучения позволило решить ещё одно противоречие. Необходимость сокращения расходов на финансирование образования должно было привести к резкому коллапсу сферы высшего образования, которое могло вызвать заметное недовольство в обществе. Платное образование позволило избежать этого, переложив бремя расходов с государства на конечных потребителей. Последовавшее за этим снижение качества образования по описанным выше причинам уже никого не волновало.
На фоне этих управляемых процессов стали развиваться процессы спонтанной деградации образовательных систем, которые имеют вторичный характер и вносят не столь уж значительный вклад в общее снижение качества образования.
Большинство педагогов отмечают, что снижение интеллектуального уровня студентов стало особенно заметно в течение последних 2-3 лет. Вероятно, это может быть связано с активизацией нескольких положительных обратных связей. Во-первых, снижение уровня подготовки абитуриентов вынуждает педагогов упрощать и примитивизировать содержание образования и снижать требования. Во-вторых, у педагогов исчезает необходимость в постоянном получении новых знаний, которая ранее стимулировалась умными и интересующимися студентами. Спустя несколько лет это закономерно приводит к профессиональной деградации педагога, снижению его мотивации, что ещё более снижает качество образования. В-третьих, вчерашние горе-студенты педагогических вузов сами стали учителями и подготовили новое поколение ещё более тупых абитуриентов. Эти горе-студенты уже проникли не только в школы, но и в ВУЗы, где готовят ещё более безграмотных студентов, а также в министерства, где они пишут абсурдные приказы и распоряжения. Три описанные положительные обратные связи интерферируют и усиливают друг друга.
Таким образом, кризис образования на постсоветском пространстве имеет принципиально иную природу, чем общемировой кризис образования, модель которого была описана Кумбсом в 60х годах ХХ века. В то время перед западным обществом стояла задача адаптировать систему образования к усложнившейся социальной, производственной, информационной среде. В советско-российском же кризисе стояла принципиально иная задача – сократить систему образования, чтобы привести её в соответствие с упростившейся социальной, производственной средой.
Управляемый демонтаж системы образования (который многие люди, собственно, и называют кризисом образования) в современных условиях следует признать разумной мерой, которая адаптирует систему образования к объективно сложившимся в государстве на рубеже 90х годов новым производственным и социальным отношениям. При этом надо отдать должное политикам, которые проводят демонтаж системы образования в достаточно мягкой и плавной форме (не так, как недавно провели реформу государственного телевидения в Греции).
Само же по себе снижение интеллектуального потенциала и уровня знаний современной молодёжи по сравнению с советской молодёжью 70-80х годов также нельзя называть кризисом.
Во-первых, для современных студентов никакого кризиса образования не существует, поскольку они посещают занятия, получают хорошие оценки, а по истечении 5 лет обучения – дипломы о высшем образовании. С административной точки зрения никакого кризиса также нет, поскольку Вузы исправно работают, ежегодно набирают новых студентов (кстати, на абсолютно добровольной основе), педагоги исправно читают лекции и принимают экзамены. В общем, тишь, гладь да Божья благодать. Где кризис?
Во-вторых, падение уровня образования существует только до тех пор, пока мы берём за точку отсчета СССР 60-80х годов. Дело в том, что в СССР второй половины ХХ века в силу определённых обсуждавшихся выше общественно-исторических причин сложился аномально высокий уровень образования, который для людей моего поколения стал своеобразной «нулевой точкой отсчёта». СССР второй половины ХХ века – это историческая аномалия, резкий всплеск творческих и интеллектуальных сил, порождённый уникальными историческими условиями. Классическое университетское образование с мощным естественнонаучным и философским компонентом впервые в истории стало достоянием масс. Сегодня ситуация просто возвращается на круги своя. Американцы в своей массе гораздо тупее современных россиян и белорусов, но это не мешает США быть самым могущественным государством на планете.
Нам всем надо признать, что за последние десятилетия мир радикально изменился. Сегодня мы живем на совершенно иной планете, чем 25 лет назад, а темп изменений все нарастает. У среднего человека просто не хватает времени и кругозора охватить умом глубинный смысл происходящих событий: арабская весна, массовое убийство в «Сэнди-Хук», взрыв на бостонском марафоне, смена высшего руководства в Китае… Только отказавшись от привычных стереотипов и взглянув новыми глазами на новый мир, мы сможем осмыслить современную роль и значение образования. И, может быть, тогда у нас захватит дух от того, что мы поймём.
Литература:
1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.: 1970.
2. «Академик» Жириновский требует запретить молодежи учиться
3. Хлебников В.А. Краткий обзор развития педагогического тестирования в России
4. Смолин О.И. Долгосрочные ориентиры российского образования // Высшее образование для XXI века. Научная конференция 22 – 24 апреля 2004 г. Пленарные заседания. М.: Изд-во МосГУ, 2004
Академик Российской АН Н. МОИСЕЕВ.
Вручение дипломов и поздравления выпускников Физтеха 1997 года.
Академик В. М. Глушков (слева) и его ученики - доктора наук В. П. Деркач, А. А. Летичевский и Ю. В. Капитонова.
Профессор, доктор биологических наук Н. Ф. Реймерс на Международной экологической конференции в США. Август 1989 года.
Участники первого советско-американского симпозиума по дифференциальным уравнениям с частными производными в новосибирском Академгородке (1963 год). На снимке в центре: академики И. Н. Векуа и М. А. Лаврентьев.
Для того, чтобы понять и оценить процессы, происходящие в мире, чтобы увидеть тенденции и суметь выделить генеральные направления усилий, которые следует приложить, надо обрести опорную точку, некий фундамент, на который сможет опереться научный анализ изучаемой ситуации. Такой опорой может стать представление об обществе как о некой самоорганизующейся, непрерывно эволюционизирующей системе, в которой регулярно происходит рассогласование духовного и материального миров. Эти миры связаны между собой, но их корреляция отнюдь не однозначна. Бывают счастливые периоды, когда развитие духовного мира человека далеко обгоняет его материальные потребности, и тогда наступает счастливая эра развития общества, его культуры, экономики. По всей видимости, эпоха Возрождения и следующая за ней эпоха Просвещения были именно такими периодами. Но бывает и обратное, когда, несмотря на развитие потребностей материального мира, возникает деградация мира духовного. Его ценности остаются невостребованы, как Александрийская библиотека, которую сожгли ранние христиане. И тогда наступает средневековье - безвременье, отбрасывающее человечество назад на столетия, обрекающее его на горе и кровь. Боюсь, что мы стоим на пороге такого периода и что потребуются огромные интеллектуальные усилия, чтобы его не перешагнуть.
Где вы, грядущие гунны,
Что тучей нависли над миром!
Слышу ваш топот чугунный
По еще не открытым Памирам.
Во всем прав был Брюсов, кроме "неоткрытых Памиров". Они открыты, они здесь, они вокруг нас, это наша нынешняя действительность, это сильные мира сего, живущие днем сегодняшним и мало понимающие в том, что сегодня происходит на планете. Это мегаполисы и нынешние масс-медиа - наиболее яркое проявление нашей интеллектуальной деградации или, если угодно, наступающего средневековья. Если мы его не сможем остановить!
Сегодня много говорят об экологическом кризисе, о переходе страны на модель "устойчивого развития", о кризисе экономическом и многих других явлениях такого же характера. Все это справедливо - человечество действительно переживает кризис и не столько экологический, сколько цивилизационный, если угодно, разлад системы, утвердившейся на планете в последние столетия. И то, что происходит в нашей стране, - лишь фрагмент этого глобального процесса.
Мне кажется, что все происходящее гораздо сложнее, чем это принято представлять. Думаю, что тот цивилизационный потенциал, который был заложен неолитической революцией, практически исчерпан. Убежден, что человечество подходит к поворотной точке своего развития. Однажды, еще в палеолите, человек пережил нечто подобное: биологическое развитие индивида постепенно стало замедляться, уступая место развитию общественному. И в такой постепенной перестройке была жизненная необходимость для нашего биологического вида. Я не буду гадать, каким должен стать новый канал эволюции человечества, какими могут быть ее сценарии. Посвящу эту статью лишь одному вопросу. Он останется чрезвычайно важным, независимо от того, какой путь своего развития выберет тот биологический вид, что сам себя назвал "человек разумный".
Речь пойдет о системе образования, о передаче эстафеты культуры и знаний. Все те бифуркации, или, пользуясь терминологией французского математика Рене Тома, катастрофы, через которые прошло становление человечества, разрешались "естественным" путем, то есть механизмами отбора. Либо на уровне организмов, либо на надорганизменном уровне - орд, племен, популяций, народов. Процесс перестройки тянулся тысячелетиями и стоил нашим предкам моря крови. Сегодня этот путь невозможен: он будет означать конец истории, и не по Гегелю или Фукояме, а настоящий конец.
И какой бы путь развития ни избрало человечество для того, чтобы сохранить себя на планете, это может быть только выбор разума, опирающийся на науку, на знания. Только они способны облегчить те трудности, с которыми предстоит людям справиться. Значит, наука, образование должны отвечать уровню этих трудностей. Но если мы серьезно вдумаемся в содержание и методы современного образования, то легко обнаружим несоответствие существующих традиций в образовании, прежде всего в университетском образовании, потребностям сегодняшнего дня. И этот кризис, может быть, наиболее опасный из всей совокупности современных кризисов. Хотя о нем почему-то почти не говорят.
Становление университетских традиций началось еще в средние века. Первый университет был основан в Болонье в 1088 году. Он состоял из ряда школ - логики, арифметики, грамматики, философии, риторики. По мере расширения круга вопросов, встававших перед обществом, возникали новые дисциплины. При этом ученые все в большей степени становились узкими профессионалами, все хуже и хуже понимали друг друга. То же происходило и с техническими учебными заведениями, первоначальная цель которых - обучение ремеслам. Многие из них превращались в высшие учебные заведения, а некоторые, вроде знаменитого МВТУ, уже в прошлом веке стали полноценными техническими университетами. И у всех высших учебных заведений было одно общее - многопредметность, стремление к узкой специализации, постепенная утрата универсальности образования. Дольше всех держалась русская высшая школа, но и она постепенно стала утрачивать широту образования, следовать идеологии жесткого прагматизма.
Высшая школа во всем мире становится похожей на Вавилонскую башню, строители которой все хуже и хуже понимают друг друга и уж совсем мало представляют архитектуру башни и цель строительства! Избыток и неструктуризованность информации рождают инфомационный хаос. А он - эквивалент невежества, потери видения истинных ценностей.
Эти обстоятельства не могли пройти незамеченными. Еще в 50-х годах замечательный британский романист и одновременно профессор физики Чарльз Перси Сноу писал о пропасти, образующейся между гуманитарным и естественнонаучным образованием. Более того, он обращал наше внимание на то, что возникают две разные культуры и два разных образа мышления.
И это был лишь один из аспектов проблемы. В целом все оказалось гораздо сложнее. Развитие науки и технологий в ХХ веке приобрело совершенно новый характер. Это уже не научно-технические революции, а некий процесс "с обострением", как говорят в синергетике. Для него характерна стремительно возрастающая скорость инноваций и технологической перестройки, а значит - изменения условий жизни (и выживания) не только отдельных людей, но и наций в целом. К такому повороту в "истории людей" существующая система образования явно не готова. С этим мне пришлось столкнуться на собственном опыте.
В середине 50-х годов меня назначили деканом аэромеханического факультета знаменитого в ту пору Физтеха. Факультет стремительно расширялся и превращался в инкубатор специалистов для нашей аэрокосмической промышленности. Быстро возрастало количество преподаваемых дисциплин. Мы явно не успевали за развитием техники. Я тогда состоял профессором кафедры физики быстрых процессов, как тогда была зашифрована кафедра теории взрыва. Ее возглавлял будущий создатель Сибирского отделения АН СССР академик М. А. Лаврентьев. Поэтому о своих трудностях и сомнениях в первую очередь я начал говорить с Михаилом Алексеевичем.
В результате довольно длительных обсуждений был выработан принцип: учить надо не столько отдельным частностям, сколько умению учиться новому и уходить от стандартов. В самом деле, ведь никто из нас не может сказать, какие конкретные знания понадобятся нашим питомцам в стремительно меняющемся мире через 15-20 лет. Специалист должен стать выше своего ремесла и легко переключаться на новое. А стандарты должны быть временными и рождаться не в министерствах, а там, где делается наука.
Этот принцип встретил множество возражений. Он и в самом деле не только дискуссионен, но еще и очень труден для реализации. И к преподавательскому корпусу предъявляет довольно непростые и, главное, непривычные требования. В те годы я читал много разных курсов и всегда стремился находить разумные компромиссы между профессионализмом и широтой взгляда на предмет, на его включенность в "общую картину мира". Мои курсы подвергали порой весьма острой критике. Математики говорили, что вместо доказательств я ограничиваюсь "показательствами", а физики обвиняли меня в том, что я учу не физике, а "моделям физики". И они все были правы - именно этого я и хотел добиться. Задним числом могу себя обвинять только в том, что недостаточно четко выстраивал мосты между различными дисциплинами. И до сих пор уверен в том, что принцип, который мы сформулировали более 40 лет назад, универсален для университетского образования: надо учить так, чтобы облегчить человеку способность усваивать то новое, с чем ему придется столкнуться.
Одна из наиболее острых проблем современного образования - борьба с нарастающим информационным хаосом. С расширением сферы действий и интенсивности научно-технического прогресса очень быстро растет количество связей и между людьми и особенно между различными областями знаний. Но количество информации, которое при этом обрушивается на человека, растет многократно быстрее. В результате необходимая (а не только полезная) информация тонет в хаосе "шумов", и при современных методах отбора информации, то есть при существующей системе образования, бывает практически невозможно выявить нужный сигнал, тем более его интерпретировать.
В рамках одного из факультетов Физтеха в 50-60-х годах нам, кажется, удалось это сделать, опираясь на тот фундаментальный принцип, о котором я рассказывал выше. Но даже весь Физтех - это лишь крошечная частичка той грандиозной системы "учитель", от эффективности которой напрямую зависит судьба народа и страны. И сформулированный принцип, сколь бы он ни был необходимым, явно недостаточен, когда речь идет о всей системе. Что же необходимо еще? В каком направлении должна реформироваться система образования, прежде всего университетского? Эти вопросы сегодня крайне актуальны.
Я вовсе не претендую на роль революционного реформатора: как приципиальный оппортунист, я противник любых революций. Любые перестройки и реформы должны быть взвешенными, должны быть постепенными. Особенно, если это касается образования и культуры, которые освящены вековыми традициями, возникшими отнюдь не случайно. Поэтому я выскажу лишь некоторые соображения, основанные также на личном опыте.
В 70-х годах в Вычислительном центре АН СССР была создана вычислительная система (система компьютерных моделей), способная имитировать функционирование биосферы и ее взаимодействие с обществом. С ее помощью проведен ряд исследований, одно из которых - анализ последствий крупномасштабной ядерной войны - получило широкий общественный резонанс. Появились даже новые термины - "ядерная ночь" и "ядерная зима". Но, вероятно, самым важным следствием проведенного анализа стало понимание того, что естественные науки уже в ближайшем будущем окажутся способными ответить на вопрос: что представляет собой та запретная черта, которую человек в его взаимоотношениях с Природой не имеет права переступить ни при каких обстоятельствах.
Но поведение людей определяется не только и не столько знаниями, которые возникают в естественных науках. И здесь приходится снова вспомнить о том, что говорил Чарльз Перси Сноу. Общество не может выжить без знаний того дома, в котором оно живет, то есть без знаний об окружающем мире. Но они теряют всякий смысл, если общество не в состоянии согласовать свое поведение с законами этого мира и их следствиями. Таким образом, получается, что второй фундаментальный принцип, который должен лежать в основе современного университетского образования, это целостность образования - научно-технического и гуманитарного.
К пониманию этого принципа пришли довольно многие исследователи и преподаватели как в России, так и в других странах. Пришли разными путями, из разных соображений. И говорят об этом тоже по-разному. Одни - о гуманитаризации научно-технического или инженерного образования. Другие - о необходимости естественнонаучного образования для гуманитариев. Или как-то еще по-другому формулируют свое видение ущербности современного образования. Но суть подобных мыслей едина: все науки, которым мы учим наших питомцев, имеют одинаковую цель - обеспечить будущность существования человека в биосфере. При современном могуществе цивилизации и сложности взаимоотношений Природы и человека все усилия людей действительно должны основываться на этой реальности. Экологическое образование, если уместен этот термин, должно стать становым хребтом современного образования.
И еще: нужна передача не просто эстафеты опыта и знаний, но и эстафеты предвидения! При современных темпах изменений условий жизни, при росте угрозы самому существованию человечества уже нельзя ориентироваться только на традиции и прошлый опыт. Задача Коллективного Разума человека - заглядывать за горизонт и строить свою стратегию развития с учетом интересов будущих поколений. Сказанное касается, прежде всего, университетского образования. Ибо именно здесь куется интеллект, от которого зависит будущее рода человеческого.
Но как этого добиться? Здесь очень опасны любые революции и перекосы. Нужен активный, но сдержанный поиск. Все то, о чем говорилось, относится к проблемам, общим для всего планетарного сообщества. Но как это преломляется в нашей российской действительности?
На тот общепланетарный кризис культуры и образования, о котором я говорил, у нас в стране накладывается еще и наш специфический российский кризис. Волна невежества, особенно в управленческих структурах, постепенно превращается в цунами, способное смести остатки образованности и культуры. Порой мне кажется, что нам не остается ничего иного, как последовать совету Брюсова, которым он заканчивает стихотворение, первые строки которого я взял в качестве эпиграфа к этой статье:
А мы, мудрецы и поэты,
Хранители тайны и веры,
Унесем зажженные светы
В катакомбы, в пустыни, в пещеры.
Но, может быть, стоит побороться? Может, не все потеряно? И еще рано уносить в катакомбы те светы, которые были зажжены в нашей стране более тысячи лет назад!
И я думаю, что такое желание испытывают многие. Не случайно на конгресс по экологическому образованию в университетах, который был организован в июне 1997 года во Владимире Российским зеленым крестом и администрацией города, пришло 520 докладов из разных концов страны. Это значит, что русская интеллигенция не собирается уходить в катакомбы!
Страна наша и ее экономика находятся сегодня в катастрофическом положении. Не буду повторять общеизвестных фактов. Но отдают ли себе отчет сильные мира сего, что они рубят корень, на котором, может быть, однажды снова взрастет древо российской цивилизации? Ведь рушатся научные коллективы, гибнут научные школы. Нарушается стародавний крестьянский принцип "сохранения посевного материала": как бы ни было голодно зимой, а посевной материал до весны не трогай! Высшая школа, научные коллективы, высокий уровень образованности нации - это основная опора, залог дальнейшего развития страны. А сейчас ко всем бедам, которые уже обрушились на высшую школу, готовится еще и сокращение числа университетов.
Отдают ли себе отчет те, кто затевает подобные дела, что ликвидации нескольких институтов типа МФТИ, МВТУ, МАИ, МЭИ достаточно, чтобы на столетие остановить развитие России? Порой кажется, что кто-то умелой и жестокой рукой стремится уничтожить возможного конкурента на поле человеческого интеллекта. Впрочем, этим "кто-то" может быть и невежество, и самомнение! Что, конечно, не лучше.
Давайте оглянемся назад: ведь нам не раз приходилось подниматься с колен, у нас есть опыт преодоления катастрофических ситуаций. Вспомним Отечественную войну. В самый трагический период, когда страна была терзаема фашистами, мы нашли в себе силы и возможность реализовать научную программу создания ядерного щита. Было ясное понимание - без этого мы станем задворками планеты.
Наше государство в те годы сделало еще большее - в отличие от Германии сумело сохранить свои научные школы. И мое поколение, сняв после войны погоны, влилось в эти школы. Через десять лет мы стали второй научной державой мира. На всех научных конференциях в 50-60-е годы русский язык звучал наряду с английским. Нация обретала чувство собственного достоинства - факт не менее важный, чем успехи в экономике! Об этом сейчас почему-то забывают.
Научные школы - феномен, который был свойствен России и Германии - не просто собрание специалистов, работающих в одной области. Это неформальный коллектив исследователей или инженеров, обладающий чувством ответственности и за судьбы дела, и, за судьбы друг друга. Для создания научной школы нужны многие десятилетия, как и для всякой традиции. В Германии они были разрушены фашизмом. И не восстановились до сих пор! Германия и сейчас лишена той научной и инженерной значимости, того положения в интеллектуальном мире, которыми обладала до прихода к власти фашистов.
Недавно мне пришлось разговаривать с одним из тех высокопоставленных разрушителей науки, которых вряд ли наш народ когда-либо помянет добрым словом. Шла речь о судьбах российской науки. И прозвучала мысль: "Нужно ли нам развивать науку, ведь дешевле покупать лицензии". На беду нашего народа, это не просто мысль одного из недоучившихся, считающих себя интеллектуалами, а точка зрения, последовательно проводимая в жизнь! Предполагаемое сокращение числа высших учебных заведений подтверждает мое утверждение.
В этом разговоре мой оппонент привел, как ему казалось, абсолютно неопровержимый аргумент - пример послевоенной Японии, которая покупала лицензии, а не тратила миллиарды на образование и фундаментальную науку. У меня был контраргумент - та же Япония! В 45-м году и мы и Япония начинали с нуля. Но у Японии был и план Маршалла, и благоприятнейшая рыночная конъюнктура, а мы подымались своими силами, да и управление было далеко не наилучшим. Однако в начале 60-х годов валовой продукт на душу населения в СССР был выше японского на 15-20 процентов. А затем там произошла тихая перестройка: в экономику стало вмешиваться государство, был взят ориентир на внутренний рынок и разработку отечественных "ноу-хау". И в конце 70-х картина была уже совсем иной.
Таким образом, если в целом на планету надвигается новое средневековье, в котором будут править бал политики, не видящие дальше собственного носа, бизнесмены, умеющие потрафить самым низменным чувствам человека, и узкие ремесленники, то России уготовано место в прихожей этой средневековой общаги!
С такой перспективой смириться невозможно! О поднимающейся волне некомпетентности и непонимания происходящего, о клановых, отраслевых интересах, о неспособности нашей страны принять вызов непрерывно ускоряющегося научно-технического прогресса - в кругах научной и инженерной интеллигенции начали говорить еще задолго до начала перестройки. Пожалуй, таким рубежом, когда стали уже очевидными неизбежность надвигающегося системного кризиса в Советском Союзе и нашего отката с передовых позиций, был провал косыгинских реформ, переход на производство единой серии ЭВМ и соответственно ликвидация отечественной линии БЭСМов.
И многие из нас уже тогда, в 70-х годах, начали искать те формы деятельности, в которых смогли бы, в меру своих способностей, хоть как-то повлиять на ход событий, хотя бы замедлить наступающую деградацию и подготовить новые позиции для будущего взлета. Академик В. М. Глушков отчаянно дрался на заседаниях ВПК, академик Г. С. Поспелов писал книги и читал лекции, посвященные принципам программного управления. Я занялся проблемами взаимоотношения человека и биосферы, полагая, что неизбежный экологический кризис окажется тем чистилищем, которое сможет привести человечество к нравственному обновлению. А путь через него - это совершенствование образования, стремление придать ему острую экологическую направленность.
Об этом мною написано несколько книг, которые разошлись довольно большими тиражами. Вместе с моими коллегами по Вычислительному центру АН СССР мы разработали вычислительную систему как некий инструмент количественного анализа возможных сценариев взаимовлияния биосферы и общества. Я был уверен, и сейчас думаю так же, что наши отечественные традиции, высокая образованность нации, сама система образования, которая начала складываться еще в прошлом столетии и получила уникальное развитие в ХХ веке, дают шанс России занять достойное место в планетарном сообществе и оказаться в числе лидеров, создающих новые цивилизационные парадигмы.
Оказалось, что в этом ключе думаю не только я. Это вдохновляло и вселяло определенные надежды. Одним из моих единомышленников был покойный ныне профессор Н. Ф. Реймерс. (Его статьи см.: "Наука и жизнь" №№ 10, 12, 1987 г.; №№ 7, 8, 1988 г.; № 2, 1991 г.; № 10, 1992 г.) Выяснилось, что мы оба думали о необходимости такого реформирования университетского образования, которое позволило бы сделать экологию, в ее современном понимании, как науку о собственном доме, стержнем образовательного процесса. Более того - мы оба думали об экологическом образовании, прежде всего гуманитариев, и были уверены в том, что XXI век станет веком гуманитарных наук, которые на основе естественнонаучных знаний будут формировать основы новой общечеловеческой цивилизации с ее новой нравственностью.
У нас даже возникала схема такой перестройки и возможных организационных экспериментов. Я много ходил по "инстанциям" и встречал в целом благожелательную реакцию. Казалось, что мы на пороге новых важных организационных решений.
Но тут произошел распад Великого Государства. У власти оказалось немало людей, которым нет дела до тысячелетних традиций страны, до российской науки и образования. Мне уже казалось, что на всех замыслах следует поставить крест.
Слава Богу - я ошибся!
Однажды С. А. Степанов, сотрудник Министерства высшего образования СССР, незадолго до ликвидации этого министерства собрал небольшую группу специалистов и предложил создать независимый, негосударственный экологический университет гуманитарной направленности. Это была та же идея, которую мы обсуждали с Реймерсом. Но тогда нам и в голову не приходила мысль о возможности создать частный университет. Для этого нужны были "новое мышление" и знание потенциальных возможностей новой организации государства.
В сентябре 1992 года в университет, который получил название Международный независимый эколого-политологический университет - МНЭПУ, был принят первый студент. С. А. Степанова избрали ректором университета, Н. Ф. Реймерса - деканом экологического факультета, я стал президентом университета.
Итак, университет состоялся. В 1996 году был первый выпуск бакалавров, в 1997 году мы выпустили уже специалистов с полноценным 5-летним сроком обучения. В нынешнем году предполагаем выпустить первых магистров.
Создание МНЭПУ - всего лишь первый опыт, капля в море необходимого. Но я все время стремлюсь к утверждению абсолюта постепенности. Из того, что назрела необходимость коренного усовершенствования образования и определения его статуса в обществе, вовсе не следует, что надо совершать революцию. Требуется постепенно и осмотрительно ковать новые принципы, внедрять их в жизнь, проверяя на опыте.
И вот в таком контексте маленькие негосударственные университеты могут иметь неоценимое значение для будущего нашей страны. Государственным вузам приходится работать в рамках достаточно жестких стандартов, там трудно внедрять новые идеи, новые программы, новые методы преподавания. Трудно экспериментировать. А маленькие негосударственные университеты могут оказаться впередсмотрящими нашей отечественной системы "учитель".
Я убежден, что придет время, когда наши власти станут способны думать о будущем российских народов, и тогда те очаги, над которыми мы сейчас работаем, окажутся очень нужными для той цивилизации, в которой наша страна, как я надеюсь, займет достойное место.
ЛИТЕРАТУРА
Н.Н.Моисеев об образовании:
Как далеко до завтрашнего дня. В трех томах. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.
Том I. Свободные размышления (1917-1993).
Том II. Мировое сообщество и судьбы России.
Том III. Время определять национальные цели.
К концу XX века человечество переживает глубокий кризис. Он связан с пониманием самого себя, определением перспектив своего дальнейшего существования и развития, прогнозированием отдаленных последствий разнообразных решений возникающих уже сегодня проблем, которые требуют пристального внимания мирового сообщества.
Социальный кризис углубился за счет глубокого кризиса мировой системы образования. Среди наиболее ярко выраженных признаков кризиса образования можно выделить следующие:
Растущее несоответствие результатов образования ожиданиям отдельных людей, их объединений и общества в целом;
Размытость ценностных ориентиров и целей образовательной практики на всех уровнях. В качестве крайне важной задачи науки провозглашается задача “содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить высших руководителей государства в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества, его граждан” ;
Становится все более неопределенным содержание, как общего, так и профессионального образования, несмотря на попытки введения государственных стандартов в средние и высшие школы разного типа;
Теряют свою эффективность традиционные, считавшиеся надежными способы организации педагогического процесса в разных типах школ;
В разных странах мира не создано удовлетворительных моделей развития образования;
Обостряется противоречие между интересами и возможностями субъектов педагогического процесса;
Становится все более значимым противоречие между требованиями общества к специальной и психолого-педагогической квалификации преподавателей разных типов школ и возможностями обеспечить высококлассными специалистами расширяющуюся массовую педагогическую практику.
Кризис образования в нашей стране усугубляется еще тем, что вся система образования в течение длительного времени находится в состоянии вялотекущего реформирования при отсутствии четких ориентиров и каких бы ни было материальных средств на проведение реформ.
Выход из кризиса образования человечество в целом и Россия в частности ищут в трех основных сферах: в философии образования, которая предлагает переход на новую парадигму образования, новые способы конструирования содержания образования во всех типах педагогических систем, новые подходы к используемым в практике технологиях педагогического процесса; в науках о человеке , ориентирующихся на комплексное, целостное знание о феномене “Человек”; в так называемой “теории практики ” - системе наук, обеспечивающих обоснование существующей и прогнозирование будущей практики образования. Следует обратить внимание на то, что каждое из этих направлений стремится доказать, что феномен образование должен стать предметом исследования новой отрасли научного знания - это или философия образования или гуманистическая психология (психология личностно-ориентированного образования). Педагогика же это - “теория практики”, она как нормативная наука должна обслуживать образовательные потребности граждан, заниматься обоснованием прикладных рекомендаций к практике.
Важнейшие педагоги прошлого (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский и др.) и исследователи сегодняшнего дня (В. И. Гинецинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, Г. С. Щедровицкий и др.) убедительно показали, что педагогика как отрасль научного знания имеет “верхние” и “нижние” этажи. Первые составляют ее ядро, методологию и то, что часто относят к прикладной философии или философским проблемам педагогики. В. И. Гинецинский называет эту часть педагогического знания теоретической педагогикой. На этом уровне проблемы педагогики теснейшим образом смыкаются с философией, психофизиологией, всем комплексом наук о человеке. Но именно педагогика интегрирует многообразные подходы к образованию человека , аккумулирует междисциплинарное знание с педагогическим в своем предмете. Но она имеет и ту самую “теорию практики”, где не выступает на поверхность ее фундаментальное ядро, но именно здесь обнаруживают себя “дефекты ядра”, загнивающие и отмирающие элементы его структуры. Многоликая педагогическая практика дает образцы изощренного манипулирования человеком как объектом целенаправленных воздействий и дисциплинарных требований невежественного и просвещенного преподавателя-профессионала, мастера своего дела.
Но она дает и изумительные образцы высокого профессионального искусства, “изящного искусства исполнения педагогических процессов” (Ш. А. Амонашвили).
В современном науковедении сложились две принципиально различных парадигмы: естественнонаучная и гуманитарная, соответствующие двум основным направлениям развития общественного сознания и оказывающие свое влияние не только на исследовательскую практику, но и на образовательную политику разных стран мира, на развитие теоретической педагогики.
Для естественнонаучной парадигмы характерно следующее:
1) понимание знания о мире как объектного, беспристрастного, не имеющего субъективной окраски. Знание - процесс и результат построения научной картины мира на основе познания его закономерностей. Оно генерируется в недрах индивидуального сознания. Отсюда задача образования - дать человеку знание о существующем вне и независимо от него мире и его законах. Знание - цель образования;
2) позиция исследователя - вне объекта исследования - объективная позиция стороннего наблюдателя, стремящегося как можно меньше своим присутствием помешать “нормальному” течению естественных процессов, которые он исследует;
3) организация научного исследования и способы интерпретации его результатов должны соответствовать критериям достоверности, проверяемости и воспроизводимости, устойчивости;
4) исследование направлено на выявление общих зависимостей и законов, истинность которых проверяется практикой.
Господство этой парадигмы в обществе и образовании в течение длительного времени позволило воспроизводить стереотипы педагогического мышления, свойственные авторитарной педагогике или, по терминологии Г. С. Батищева, педагогике формирования.
Отличительными особенностями новой парадигмы, которую называют гуманитарной или культуроцентрической, является то, что в науке она ориентирована на познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит “человеческое измерение” во все сферы общественной жизни. Человек культуры - центральная идея этой парадигмы, а для образования - его цель.
Гуманитарная парадигма в педагогике разрабатывается направлением, получившим название личностно-ориентированного образования. Человек на пути к самому себе, к людям и миру - в центре внимания новой педагогики.
Если общество, образование и культура ищут выход из кризиса техногенной цивилизации в науках о человеке, в пересмотре роли и места человека в мире; если человечество восприняло идею В. И. Вернадского о человеке как силе геологического масштаба; если педагоги, психологи и философы обосновывают необходимость признания главной ценностью образовательного процесса - Человека; если новая парадигма научного знания “человекоцентрична”, то нам не уйти от выяснения вопросов: Какое содержание вкладывает современная наука в определение феномена человек? Какие изменения вносит современное знание в характеристику человека как предмета воспитания? как существа, проживающего жизнь от рождения до смерти? Что должен знать педагог-профессионал о ребенке, подростке, юноше? Что растущий человек должен знать о себе? Зачем ребенку нужен рядом взрослый? Как постичь человеку смысл и ценность своей жизни? Когда и как формируется у человека способность к саморегуляции, самосовершенствованию, способность обходиться без направляющего влияния взрослого, способность брать на себя ответственность за себя, за другого, за мир вокруг?
Философ говорит: “Человек - это уникальное творение Вселенной. Он неизъясним, загадочен. Ни современная наука, ни философия, ни религия не могут в полной мере выявить тайну человека. Когда философы говорят о природе или сущности человека, то речь идет не столько об окончательном раскрытии этих понятий, их содержания, сколько о стремлении уточнить роль названных абстракций в философском размышлении о человеке” . Другой философ, В. Франкл, на тот же вопрос отвечает так: “Что же такое человек? Это существо, постоянно принимающее решение, что оно такое. Это существо, которое изобрело газовые камеры, но это и существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой головой и молитвой на устах”.
Мир образования предназначен для образования человека, человеческого и человечного (В. П. Зинченко). Цель образования - воспитание целостного (цельного) человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности.
Чтобы реализовать эту цель, надо представить ее как цель-задание, как направление, в котором должен идти учитель, сопровождая ребенка, преподаватель вуза, сопровождая студента, реализуя весь спектр задач, через решение которых цель может быть осуществлена. Важно только подчеркнуть, что педагогический процесс опирается не на внешние ориентиры, не на начальствующие указания “сверху”, а на растущие внутренние стремления самого человека на его пути к совершенству.
К концу ХХ века в мировом сообществе в качестве глобальной тенденции все более укрепляется мысль о том, что главной задачей образования должно стать «производство компетентных людей – таких людей, которые бы были способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни». Это положение было поддержано Болонской декларацией (1999), закрепляющей цели высшего образования в приближении его к рынку труда и подготовке индивида к жизни в единой Европе.
Переход к реализации Болонской декларации требует целенаправленной работы по изменению всей системы обучения.
Согласно Болонскому соглашению, во всех образовательных программах стран-участниц должны быть единые требования к уровню сформированности профессиональных компетенций, единое понимание их содержания.
Начиная с 2003 года, Россия приступила к реализации Болонской декларации. В нормативных документах, определяющих направления внедрения данной декларации, подчеркивается, что в числе прочих должны произойти следующие изменения:
· переход на систему «образования в течение всей жизни» (LLL, Lifelong Learning);
· постепенный переход на двухуровневую подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура);
· углубленное внимание в системе высшего профессионального образования к результатам обучения, приобретаемым компетенциям, а не только к срокам обучения и перечню преподаваемых дисциплин;
· концентрация внимания на студенте, активизация его самостоятельной деятельности в процессе обучения, изменение при этом роли преподавателя высшей школы, который становится менеджером учебного процесса;
· организация обучения в его динамике, усиление интенсивности, переход на модульный принцип построения образовательной программы;
· переход от отметочной к более гибкой балльной системе оценивания учебных достижений студентов, при этом должна учитываться активная работа студента на протяжении всего периода обучения, а не только результаты сдачи экзаменов и зачетов.
Положения Болонской декларации детализированы в Концепции модернизации российского образования, где отмечается важность подготовки конкурентоспособного специалиста, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система российского образования должна быть ориентирована на формирование у специалиста потребности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, закреплении и превращении их в компетенции.
1. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1.
2. Воронова Т.А., Дмитриева М.А., Корникова А.А. Преподаватели ИвГУ о Болонском процессе: вопросы и ответы //Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы,противоречия, пути решения: сб. науч.-метод. ст.- Иваново: ИвГУ, 2007.С. 17-32.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М., 1995.
4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд. “Совершенство”, 1998.
5. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Изд. СПбГУ, 1992.
6. Гуревич И. С., Фролов И. Т. Философское постижение человека / Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения. М.: Политиздат, 1991.
7. Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства// Педагогика. № 9. 2006. С.103-108.
8. Дятченко Л. Университет XXI века // Высшее образование в России. №6. 2005.
9.Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. Гл.2: Исторические пути развития высшего образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1980.- С.62-114.
10. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. №5.
11.Народное образование, наука и культура в СССР. Статистический справочник.-М., 1977.
12.Савин Н.В. Высшее образование в России и бывшем СССР в ХХ веке: взгляд в историю и современные проблемы //Воронова Т.А., Засобина Г.А.,
Савин Н.В. Педагогический процесс в высшей школе.- Иваново, 2001.-С.160-193.
13.Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
Лекция № 3.Высшее образовательное учреждение как педагогическая система. Многоуровневое образование. Управление вузом
1.Общая характеристика вуза как образовательной системы
Высшее учебное заведение - сложный многофункциональный объект, который обладает всеми признаками системы, что будет показано ниже. Его особенностью является то, что в качестве элементов структуры этой системы тоже выступают системные объекты (подсистемы), находящиеся в сложной, неоднозначной связи как с системой вуз, так и с другими подсистемами. Условно можно выделить внутри вуза две группы подсистем. Одни из них относятся к педагогическим (образовательным), другие - к вспомогательным или обеспечивающим. Поскольку главное назначение высшего учебного заведения - быть педагогической системой (образовательным учреждением), то мы имеем полное право все остальные, даже внешне самостоятельные структурные подразделения вуза непедагогического профиля, отнести к вспомогательным. Это система материального обеспечения, система финансового обеспечения, энергетическая система, система связи, методические службы, вычислительный центр, профилакторий, хозяйственные службы и пр. К педагогическим подсистемам (структурным подразделениям) можно отнести факультеты, кафедры, научно-исследовательские учреждения, аспирантуру, систему повышения квалификации и др. Большей или меньшей своей частью и вспомогательные системы входят в состав педагогических подсистем вуза (библиотеки - в систему информационного обеспечения, классы интернет - в информационное обеспечение и систему средств педагогической коммуникации и т. д.). Будучи сложным полифункциональным системным объектом, вуз отличается еще и сложным иерархизированным управлением - на уровне вуза- факультета - кафедры - преподавателя. Кроме того, на каждом уровне все большее значение имеют процессы самоуправления и самоорганизации управляемых объектов (от студента до проректора и ректора).
Главным структурным подразделением университета (как, впрочем, и другого вуза), является факультет. Именно на уровне факультета происходит распредмечивание целей, задаваемых ФГОС ВПО (Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования) определённого направления подготовки через учебный план, профессионально-образовательные программы, компетентностную модель выпускника. Происходит уточнение информационного обеспечения педагогического процесса через введение учебных курсов в вариативную часть ООП (основной образовательной программы), коррекцию библиотечного фонда, разработку КУМов (комплектов учебных материалов) на электронных носителях по учебным дисциплинам, оснащение предметных кабинетов и научных лабораторий; повышение квалификации преподавателей всех дисциплин профессионально-образовательных программ, в том числе и педагогической и пр. Претерпевают изменения и средства педагогической коммуникации (организационные формы учебного процесса, методы и средства обучения, техника и технологии педагогического процесса: информационные, деятельностные, личностные, инновационные т. д.). Не могут оставаться неизменными в этих условиях и обучаемый как объект педагогического воздействия и одновременно - активный самоорганизующийся субъект (личность, индивидуальность, субъект деятельности, партнер общения и т. д.), и преподаватель как член сообщества обучающих, как активный участник всех преобразований системы, сотрудник и партнер общения, в том числе со студентами.
Перечисленные выше компоненты описывают структуру факультета как системного объекта . Но факультет - функционирующая система. Перечислим его функциональные компоненты , воспользовавшись моделью педагогической системы, предложенной Н. В. Кузьминой.
1. Проектировочный компонент определяет стратегию развития факультета (совершенствование подготовки специалиста, развитие международных связей, открытие новых специальностей и специализаций, открытие диссертационных советов, переоборудование факультетов и кафедр и т. д.) и определяет основные направления функционирования этой педагогической системы на длительный срок. Исходя из созданных на факультете компетентностных моделей выпускников бакалавриата и магистратуры, разрабатываются модели подготовки компетентного выпускника каждого уровня квалификации (степени), модели педагогического процесса с учетом новых технологий, модели учебных дисциплин. Это находит отражение в окончательном учебном плане факультета, включающем, кроме федерального, ещё и вузовский его компонент; полном стандарте образования (федеральный и вузовский компоненты), а также индивидуальных планах студентов, если факультет выпускает не только “серийную”, но и “штучную” продукцию, ориентируясь на их образовательные потребности в выборе индивидуальных стратегий обучения и запросы потребителей. Проектировочный компонент отражается и в развитии материальной базы факультета, в проработке личностно-ориентированных образовательных маршрутов разных категорий студентов; в разработке научно-методических проектов, методических и исследовательских программ, включающих преподавателей разных кафедр, в том числе межфакультетских, планировании локальных, региональных и международных конференций, симпозиумов и пр.
2. Конструктивный компонент связан с детальной разработкой тактики , текущей деятельности факультета, конкретизацией стратегических задач на более краткий промежуток времени: разработкой семестровых графиков, расписания занятий, экзаменов, коллоквиумов, процедуры межсессионной аттестации и др., производственных практик, ГАК. Он находит отражение в учебной, учебно-методической, научно-методической, научно-исследовательской и организационной работе по подготовке планов работы всех подразделений факультета на текущий год (кафедр, лабораторий и кабинетов, методической комиссии, совета факультета, студенческих объединений), на семестр или более краткий промежуток времени. Согласование их и композиционное объединение происходит в текущих делах факультета, в решении тактических и стратегических задач разного типа. В практической деятельности отдельной кафедры, преподавателя конструктивный компонент находит выражение в планах работы кафедры на учебный год, индивидуальных планах работы преподавателей, рабочих программах учебных дисциплин и др.
3. Организаторский компонент связан с организацией продуктивной деятельности всех подразделений факультета: педагогического процесса и научно-исследовательской деятельности соответствующих структурных подразделений факультета; организацией и координацией всех видов учебной, внеучебной, научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, учебных, производственных, научно-педагогических практик; организацией деятельности предметных кабинетов, лабораторий, баз практики, встреч с выпускниками, потенциальными абитуриентами, представителями организаций и производств, для которых готовятся выпускники факультета.
Важное место отводится организации быта и отдыха студентов (совместно с органами студенческого самоуправления) и обеспечения условий для плодотворной работы всех студентов на протяжении рабочего дня и комфортных условий труда и отдыха преподавателей.
4. Коммуникативный компонент связан с формированием психологического климата на факультете, коррекцией общения внутри студенческих групп, в коллективах кафедр, между разными курсами, разными категориями студентов в разных видах учебной и внеучебной деятельности; работой над повышением педагогической культуры преподавателей, вспомогательного персонала, студентов, развитием между всеми субъектами взаимоотношений сотрудничества. Коммуникативный компонент проявляется в освоенных участниками взаимодействия способах общения, необходимых для успешной продуктивной деятельности каждого; умениях приходить к согласию, предупреждать возникновение конфликтов и “снимать” возникшие конфликты, не ущемляя интересов коллектива в целом и отдельных лиц. Важным направлением деятельности в этом направлении является освоение командной компетентности (термин А.А.Деркача) – способности включать свой личностно-профессиональный ресурс в решение актуальной для факультета или вуза в целом проблемы, разработку проекта, действуя в составе специально создаваемой временной организационной структуры. Это требует психологической грамотности руководителей педагогической системы и достаточно высокого уровня развития специальных коммуникативных умений.
5. Гностический компонент связан с исследованием продуктивности деятельности всех подразделений факультета в направлении реализации целевых установок субъектов педагогического процесса и созданием условий для осуществления педагогического мониторинга через проведение высоко качественной научной экспертизы всех элементов методической системы (аттестация и самоаттестация на разных уровнях), обеспечивающей подготовку на факультете квалифицированных специалистов и одновременно удовлетворяющих образовательные потребности студентов. Гностический компонент проявляется в наличии мобильной, гибкой научно обоснованной стратегии и тактики развития факультета, его связей и отношений с межфакультетскими отделами и кафедрами и внешними по отношению к вузу системами, обеспечивающими жизнеспособность и высокий потенциал факультета.
Таким образом, определяя высшее учебное заведение и факультет как его основное подразделение как системные объекты, мы описали эти объекты с точки зрения их структуры (состав множества элементов, из которых он состоит, характер связей между элементами, вклад каждого элемента и каждой связи в интегральный продукт системы) и с точки зрения функционирования (вычленили функциональные компоненты). Встает вопрос о критериях, в соответствии с которыми оценивается состояние системы на разных этапах ее функционирования, характер и направления развития.
Особенность любой педагогической системы состоит в том, что критерии оценки ее результата формулируются как извне, со стороны общества и государства (требования работодателей, нормативные требования), так и изнутри, со стороны основных потребителей образовательных услуг (студентов). Если вуз пойдет “на поводу” студентов, игнорируя нормативные требования государства, по результатам государственной аттестации он будет расформирован. Если он сориентируется только на выполнение нормативных требований и не будет учитывать постоянно изменяющихся требований к своему образованию студентов - он рискует потерять контингент. Поэтому вуз и факультет должны постоянно корректировать однажды принятые критерии самооценки своей деятельности, чутко реагируя на изменения требований с обеих сторон к ее результатам.
Долгое время цели вуза ориентировались только на социальный заказ, на подготовку нужного государству специалиста. Оно гарантировало трудоустройство выпускника в соответствии с жёсткой системой распределения по стране. Результаты деятельности вуза и факультета, как его главного структурного подразделения, определялись по тому, как его выпускники адаптируются к условиям современного производства, насколько успешно, творчески решают они многочисленные профессиональные задачи, насколько устойчива их профессиональная направленность. Распредмечивание цели шло «сверху вниз»: четко сформулированная цель деятельности факультета в процессе ее осуществления модернизировалась, трансформировалась в цели деятельности ее носителей. И прежде всего она была адресована каждой кафедре и каждому преподавателю определенной учебной дисциплины, курса, предмета. Такой подход позволял акцентировать внимание факультета и его кафедр на формировании у студентов системы знаний и профессионально-значимых качеств личности, освоении элементов будущей профессии, составляющих основу постепенно складывающегося профессионального мастерства. В идеале цель факультета должна была быть присвоена преподавателем, а он сам заинтересован в ее наиболее полном исполнении: цель соотносится с содержанием преподаваемой дисциплины, средствами обеспечения процесса обучения, возможностями студентов в усвоении знаний, умений и навыков, собственными возможностями преподавателя в достижении поставленной цели. В таком случае каждый предмет учебного плана будет иметь прямой или опосредованный выход на модель специалиста определенного профиля, т. е. каждый преподаватель факультета должен работать на его конечный результат.
Однако нормативные документы не требовали конкретизация цели преподавателем, описания им своей деятельности в системе тех задач подготовки специалиста, которые необходимо решать именно через организацию учебного процесса по его дисциплине. Поэтому на практике преподаватель не очень интересовался общими целями, поставленными перед факультетом. Он углубляется в проблемы науки, предмет которой преподает и “уводит” за собой студентов, считая, что проблемы профессиональной ориентации, профессиональной подготовки решает факультет в целом, а не он лично. Преподаваемый же им предмет имеет многочисленные выходы в самые разные профессии, и студент, как взрослый самостоятельный человек, сам определит роль и место данного предмета в собственном профессиональном выборе. Чем выше авторитет у студентов такого преподавателя и чем больше на факультете преподавателей с такой установкой, тем труднее решаются на нем проблемы жесткой направленности студентов на освоение заданной извне профессиональной роли. Как видим, недостатки образовательного процесса в вузе носят системный характер . На это обращает внимание целый ряд учёных (А.М.Новиков; Н. Чебышев и В. Каган и др.). Дело в том, что он по существу не определен как целостность, состоящая из взаимосвязанных компонентов. Процесс подготовки специалиста определённого направления неизвестен каждому отдельному преподавателю как "смежнику", а, следовательно, не гарантировано их полноценное согласованное взаимодействие в этом процессе, не выстраивается технологическая цепочка, обеспечивающая становление компетентного выпускника, что фактически освобождает каждого участника учебного процесса от необходимости выполнять единые технологические требования к образовательному процессу.
2.Многоуровневое образование .
Современный этап развития высшего образования в России связан с вялотекущим реформированием как системы в целом, так и каждого вуза в отдельности. В условиях несколько большей самостоятельности вузов, демократизации общества изменения вуза как педагогической системы происходят как “сверху”, так и “снизу”, по инициативе самого вуза и даже отдельного факультета. В 2007 г. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования)» окончательно закрепил переход на 2-х уровневую систему ВПО. И хотя анализ разработанных вузами в переходный период с 1992 г. программ бакалавриата показал сохранение для российского образования фундаментализма, а для магистерских программ некоторую тенденцию смещения их содержания в направлении узкоспециализированного прикладного обучения, первоначально принятая концепция магистратуры как формы подготовки высококвалифицированных научно-исследовательских и научно-педагогических кадров сохраняется в содержании ФГОС ВПО 3-его поколения.
Одним из направлений реформирования является переход высших учебных заведений на многоуровневую систему подготовки кадров высшей квалификации с предоставлением права выбора вузу, факультету, студенту тех или иных профессиональных, образовательных и профессионально-образовательных программ. Подчеркнем некоторые особенности многоуровневой системы.
1. Многоуровневая система высшего образования смещает акцент с подготовки специалиста на раскрытие творческого потенциала личности и удовлетворение ее профессионально-образовательных потребностей, обеспечивающих социальную и профессиональную мобильность выпускника вуза на разном уровне его подготовки.
2. Эта система исходит из концепции непрерывного образования каждого члена общества на протяжении всей его жизни. Система высшего образования может быть либо продолжением образовательного маршрута выпускника средней школы, либо одним из звеньев его профессиональной подготовки, опирающейся на более серьезную фундаментальную научную подготовку, либо сочетанием того и другого.
3. Будучи обращенной к человеку, который становится ее центром, система позволяет каждому обучаемому выстраивать свой образовательный маршрут, осуществляя многократный выбор, внося коррективы в программу своего самоопределения на каждом этапе (уровне).
Подготовка в вузе конкурентоспособного специалиста опирается на основные группы требований:
1) требования международного сообщества к любому человеку с высшим образованием (общечеловеческие ценности, правовая культура, ключевые социальные компетентности, знания основного содержания мировой культуры);
2) требования международного сообщества к технологической подготовке специалиста с высшим образованием (освоение современных средств связи и взаимодействия через глобальные информационные сети, освоение языков, обеспечивающих межкультурную коммуникацию; освоение информационно-компьютерных технологий в профессиональной деятельности; овладение опытом участия в компьютерно-опосредованной коммуникации в виртуальной среде и профессиональных сетевых сообществах);
3) требования конкретного государства к общему уровню культуры специалиста с высшим образованием (национальных культур и традиций своих сограждан; культуры умственного труда; культуры общения; эмоциональной культуры; эстетической культуры; здорового образа жизни);
4) требования к человеку как субъекту деятельности, в том числе профессиональной (способам реализации межличностного взаимодействия; осуществлению властных полномочий и способам управленческой деятельности; способам деятельности в разных информационных средах);
5) требования к личностным качествам специалиста (психологическим, мыследеятельностным, коммуникативным, поведенческим) со стороны производства и профессионального сообщества, членом которого он является или намерен быть;
6) требования человека к самому себе, к уровню своих достижений, освоению индивидуально привлекательных способов бытия.
Переход вуза от моносистемы с целевой установкой подготовки специалиста к многоуровневой системе образования потребовал выполнения ряда обязательных условий: система должна быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности; она должна быть принципиально открытой и не содержать тупиковых программ; основой программ должен стать принцип фундаментальности образования; система предполагает разделение образовательных и профессиональных уровней и одновременно возможность их объединения на отдельных этапах получения образования.
В настоящее время в университетах реализуются образовательные программы бакалавра наук, магистра наук, профессионально-образовательные программы специалиста по направлению (математика, история и т. д.) и дополнительные профессиоанльно-образовательные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.) В ряде университетов в их состав входят университетские колледжи (например, педагогический), что позволяет расширить спектр профессионально-образовательных программ и обеспечить на основе фундаментального университетского образования разного уровня соответствующий уровень профессиональной подготовки специалистов различного профиля (например, преподавателей для разного уровня педагогических систем - от детского сада до высшей школы). Одновременно университеты выступают и как центры переподготовки и повышения квалификации кадров в соответствующем регионе.
Изменение целевых установок вузов привело к необходимости решительного пересмотра и содержания образования, обеспечивающего достижение этих целей.
Особенностью современного содержания образования в вузе является то, что оно включает в себя две части: инвариантную, определяемую государственным стандартом (ФГОС ВПО), и вариативную, представленную системой дисциплин, введенных вузом по инициативе преподавателей высшей квалификации, спецкурсов, факультативов, тренингов, в том числе элективных. Дальнейшее развитие информационного обеспечения подготовки кадров высшей квалификации в вузах тормозится отставанием программно-технических баз знаний, информационно-интеллектуального пространства высшей школы, удовлетворяющего разнообразные индивидуальные информационные потребности преподавателей и студентов в обеспечении их познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности. Выступая на первом съезде Российского союза ректоров, В. А. Садовничий, ректор МГУ обратил внимание на особенности подготовки специалистов в университетах, подчеркивая, что университет должен дать выпускнику такое фундаментальное образование, которое позволило бы ему быть готовым к разработке технологий, ещё не существующих к моменту окончания обучения.
Цели современного вуза ориентированы на студента как потребителя его образовательных услуг. В последнее время к привычным критериям оценки качества результата работы вуза прибавились и другие: зрелость личностного самоопределения выпускника и его способность принимать ответственные решения в условиях многозначного выбора, приходить к согласию и конструктивному согласованию предпринимаемых действий и принимаемых решений. Обществом и производством востребован компетентный специалист, гибко реагирующий на изменения не только в сфере его профессиональной деятельности, но и в обществе в целом, способный к принятию нетрадиционных решений, умеющий и желающий учиться делать то, чему его не учили.
В этих условиях более сложной для преподавателя становится задача соотнесения цели факультета, цели своей педагогической деятельности с субъективными целями каждого студента как многообразной, активной, постоянно развивающейся личности, свободной в выборе ценностных ориентиров. Преподаватель не может только информировать студентов о своём понимании общей цели факультета и роли своего предмета в ее достижении, даже если желает, чтобы каждый обучаемый присвоил эти цели на каждом отдельном курсе, в каждой дисциплине: выбор и окончательное формулирование цели своей деятельности, как в рамках отдельного учебного предмета, так и на образовательном маршруте в целом остается за студентом . Это во-первых.
Во-вторых, для сферы образования сегодня характерна качественно новая образовательная ситуация – основной проблемой становится не усвоение студентами огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний и даже не только ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная: овладение способами оперирования приобретаемыми знаниями для создания, производства уникального личностно-значимого знания, в котором назрела личностная потребность . Способность эффективно действовать в такой образовательной ситуации приобретают преподаватель вместе со своими студентами в процессе по-новому выстраиваемого педагогического общения.
В- третьих, факультет - динамично развивающаяся система. Сегодня он реализует одновременно основные образовательные программы (подготовки бакалавра, магистра, специалиста определенного профиля, подготовки научно-педагогических кадров) по нескольким направлениям, и дополнительные квалификационные профессиональные программы (“Преподаватель”, “Преподаватель высшей школы” и др.). Это усложняет как процессы целеполагания на факультете, так и процесс выбора критериев оценки достижения цели каждым из преподавателей. Меняется и управление этой системой.
Введение многоуровневой структуры высшего образования в России, по мнению историков образования, было обусловлено не столько причинами социально-экономических изменений, происходящих в стране, сколько целесообразностью интеграции отечественной высшей школы в мировую образовательную систему. При этом действующая в то время одноуровневая система образовательно-профессиональных программ ВПО вошла как составная часть в новую многоуровневую структуру.
Ключевым шагом в осознании важности перехода России на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр + магистр) стало решение о присоединении к Болонскому процессу. 19 июня 1999 года министры, отвечающие за высшее образование в 29 странах Европы, подписали Болонскую декларацию. Они сформулировали ряд общих целей, достижение которых позволяло к 2010 году создать единое Европейское пространство высшего образования. 19 сентября 2003 года на Берлинском коммюнике «Формирование общеевропейского пространства высшего образования» министры 33 европейских стран, в том числе и России, поставили свои подписи под Болонской декларацией. Это решение закрепило за Россией статус полноправного члена европейского образовательного сообщества. Для России это означало, что она обязалась до 2010 года воплотить в жизнь основные цели и принципы Болонского процесса.
Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения» участников образовательного процесса. Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.
Сегодня в российской системе образования магистратура входит в структуру высшего профессионального образования.
Выпускники вузов России могут иметь квалификацию бакалавра, дипломированного специалиста или магистра по соответствующим направлениям подготовки (специальностям), причем соответствующие образовательные программы могут быть реализованы как непрерывно, так и ступенями.
Концептуальная основа и цели магистратуры базировались на представлении о непрерывности и преемственности стадий образовательного процесса, о взаимной проницаемости образовательных программ, что и было закреплено нормативно ещё в ГОС ВПО 1994 г. обозначением двух образовательно-профессиональных программ:
Программы подготовки бакалавров, рассчитанной на получение не менее чем за четыре года профессионально ориентированного образования, начальных навыков научно-исследовательской и (или) педагогической деятельности;
Программы подготовки магистров, рассчитанной на шесть лет, и позволяющей углубить бакалаврское образование, получить фундаментальное образование и подняться до уровня ведения самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности.
Являясь сегодня структурным компонентом многоуровневой системы высшего образования, магистерское образование ориентировано на подготовку компетентного специалиста по важнейшим направлениям профессиональной деятельности, конкурентоспособного на рынке труда. Программы магистерского образования проектируются и осуществляются на основе преемственности с программами бакалавриата.
Современный вуз как особый тип педагогической системы, ориентирован на одновременное решение трёх основных задач: осуществить подготовку компетентного специалиста, профессионала высшей квалификации, соответствующего потребностям общества на данном этапе его исторического развития; оказать квалифицированную помощь каждому студенту в раскрытии его собственного творческого потенциала, удовлетворении его индивидуальных образовательных потребностей; обеспечить приобщение студента к мировым и отечественным ценностям культуры. Результатом высшего образования при таком подходе является личностное новообразование – социально-профессионально-личностная компетентность , обнаруживающая себя как готовность человека к самостоятельным ответственным решениям, адекватным возникающим проблемам и обстоятельствам его деятельности.
Как справедливо замечает Ю.В.Сенько, в действительном педагогическом процессе взаимодействуют не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди. « Образование свело людей (преподавателя и студента) друг с другом. И тот и другой – соавторы и актёры драмы, развертывающейся на сцене образования… Педагогический процесс – это всегда и прежде всего личностные отношения людей, которых вместе свели ценности и смыслы образования».
Становление компетентного специалиста не может быть обеспечено старыми, традиционными методами обучения, поскольку они ориентируются преимущественно на передачу преподавателем и присвоение студентами теоретических знаний и их использование в решении проблем внутри каждой образовательной дисциплины. Новая гуманистическая парадигма образования в рамках формирующегося информационного общества предъявляет новые требования к качеству образования. Образование становится открытым, непрерывным, обеспечивая возможность студенту выстраивать личную образовательную траекторию и занимать диалогичную позицию в образовательном процессе. Наблюдается смена типа учения с информационно-репродуктивного на продуктивный, активно-творческий.
Компетентностный подход, заложенный в требования новых образовательных стандартов не только вузовского, но и школьного образования, требует от преподавателей освоения новых технологий организации педагогического процесса, обеспечивающих удовлетворение новых требований к его результатам. Возникает необходимостьсоздания специальных дидактических средств, поддерживающих и стимулирующих многообразную информационную деятельность студента на всех уровнях её осуществления - от элементарной компьютерной грамотности до творчества в создании собственных образовательных проектов.
Проектом нового Федеративного закона «Об образовании» в Российской Федерации предусматривается осуществление вузом образовательной деятельности не только самостоятельно, но и совместно с иными организациями, осуществляющими образовательную деятельность, посредством организации сетевого взаимодействия.
От преподавателя и студента требуется освоение диалоговых технологий взаимодействия друг с другом, обеспечивающих становление их готовности принимать активное участие в коллективной и групповой коммуникации, сотрудничество в качестве партнёров совместной деятельности в информационной образовательной среде, способности к рефлексии и прогнозированию своего поведения и деятельности в складывающихся в ней и за её пределами сообществах, объединяющихся по интересам и склонностям. «Подлинно диалогическое взаимодействие способно обогатить процесс обучения особыми смысловыми, этическими отношениями, наполнить его особым, подлинно человеческим содержанием. В результате знание не усваивается, оно проживается и строится в процессе постиженияи обретения его смысла для себя каждым студентом».
Кризис современной модели образования давно является объектом анализа многих научных направлений.
В своей фундаментальной монографии А. Огурцов и В. Платонов отмечают: «Общими тенденциями философии образования в новом XXI веке являются: 1) осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении идеалов и целей образования, соответствующих новым требованиям формирующегося информационного общества; 3) конвергенции между разными направлениями философии образования; 4) поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики» .
Проблема кризиса образования была поставлена на рубеже 60- 70-х гг. XX века, хотя и до этого многие исследователи отмечали, что в современном образовании нарастают негативные явления. В 1967 году на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО директором Международного института планирования образования Ф. Кумбсом был сделан доклад «Всемирный кризис образования». По заказу отделения образования, науки и культуры ООН в 1970 году в свет вышло исследование Кумбса, которое называлось «Кризис образования в современном мире: системный анализ» . После этих знаковых событий тема кризиса образования стала одной из самых обсуждаемых и остается такой до сегодняшнего дня.
Для Кумбса кризис образования проявлялся, прежде всего, в отставании систем образования от научно-технического прогресса. Прирост знаний осуществляется такими темпами, что образование как довольно статичная система не успевает реагировать на изменения. Другим проявлением кризиса, согласно Кумбсу, было общее отставание образовательных институтов и от быстрых изменений в обществе. Эти факторы способствовали девальвации ценности образования.
Основными предпосылками кризиса образования Кумбс считал неспособность существующих образовательных институтов удовлетворить потребности народных масс в образовании, недостаток финансирования, ригидность общества и сохраняющихся предрассудков и т.д. Легко заметить, что нынешние измерения кризиса гораздо многообразнее. Хотя и те проблемы, которые отметил Кумбс, сохраняют свою актуальность, поскольку не во всех обществах образование достигло одинаковой степени развития, во многих обществах до сих пор образование остается недоступным широким слоям населения, а религиозные традиции ограничивают доступ некоторым группам к образованию даже там, где возможность получить образование существует. Однако в наиболее развитых странах мира кризис образования перешел на качественно новый уровень, обусловленный динамикой общества.
Следует отметить, что Кумбс заговорил об отставании образования тогда, когда темп изменений был существенно ниже, чем сегодня, когда еще не развернулись в полную силу такие процессы, как информатизация и глобализация, поставившее образование в условия такого информационного взрыва и культурного хаоса, который в 70-е годы был еще непредставим. Соответственно, проблемы, поставленные Кумбсом, не исчезли, но только обострились.
В 60-70-е гг. ценностный кризис образования, который можно понимать как симптом ценностного кризиса цивилизации вообще, только обозначил себя. Философское течение, выразившее его суть - постмодернизм, еще не завоевало широкой популярности. Сегодня же мы имеем дело с тотальным кризисом ценностей модерна, ценностей Просвещения, что подрывает мировоззренческие основания образования и воспитания.
Помимо общего кризиса идеологии Просвещения, мы сегодня переживаем также и кризисы оснований национальных культур. Современные системы образования складывались одновременно с формированием современных национальных государств, и одной из важнейших функций этих систем было воспроизводство национальной культуры как основы национальной и политической идентичности, как фундамента мировоззренческого, ценностного, нормативного единства современных обществ. Однако в эпоху глобализации, когда ослабевает принцип национального суверенитета, когда все институты в той или иной степени глобализируются, становятся частью транснациональных, а не национальных связей, образование начинает утрачивать свою национально-культурную составляющую, оно становится универсальным. Но, в таком случае, что должно стать его мировоззренческим фундаментом, какие ценности оно должно воспроизводить и прививать обучающимся? Глобализация затрагивает, прежде всего, институты высшего образования, школа пока еще остается каналом трансляции национальных культур и ценностей. Но в условиях усиления миграционных процессов, притока в развитые страны инокультурного населения, школы также начинают испытывать определенные трудности, поскольку им необходимо не только осуществлять аккультурацию новых членов общества, но и учитывать их культурные особенности, в соответствии с принципами толерантности. Это ведет к определенным проблемам в трансляции культурных ценностей. Национальные культуры утрачивают свою культурную замкнутость, общества становятся все более открытыми инокультурным влияниям - что, с одной стороны, расширяет мировоззренческие перспективы, с другой же - усиливает мировоззренческую, ценностную и нормативную неопределенность, подрывает национальные идентичности.
Если глобализационные процессы размывают культурные идентичности извне, то постмодернистская критика подрывает их изнутри. В такой ситуации, мировоззренческий и ценностный кризис образования постоянно усиливается, он усугубляется высокой динамичностью современных обществ, подвижностью их социальной структуры, размыванием четких социальных идентичностей. Всё это не может не сказываться на образовании, делает его всё более проблематичным. Под вопросом оказывается и содержание, и методики образования, и его иерархичная бюрократическая организационная структура, сложившаяся в эпоху классического модерна. Описывая трудности, с которыми сталкиваются современные системы образования, британский социальный философ 3. Бауман пишет:
«...если со времен эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают строго определенные позиции и обладают всей полнотой инициативы, то система никем не управляемая, и, видимо, не управляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство...
Что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и
практиков образования, - это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения, а в идеальном случае и новой идентичности, - мало связано с виной, ошибками, недосмотрами профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно происходит из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса её формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментарности жизни, характеризующей наш мир...
Нынешний кризис в системе образования - это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий. Предназначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих перемен, приспособление к ним или их сдерживание... Кризисом эпохи постмодернити поражены все устоявшиеся образовательные институты сверху донизу» .
В отечественной науке кризис образования также активно и всесторонне обсуждается. Тем более что в российских условиях универсальный кризис образовательной модели осложняется кризисом перехода, транзита к новой социально-экономической модели. Советская модель образования обладала явно выраженной спецификой и была неразрывно связана с советским проектом модерна. Неудивительно, что разрушение этого проекта ввергло отечественное образование в кризис. Однако, как оказалось, институт образование более прочен, чем породивший его режим. Несмотря на непрерывный процесс реформирования, российское образование до сих пор сохраняют многие советские черты, причем одна из главнейших, которую упорно не замечают реформаторы - это централизация и бюрократизация образования. Образование в России по-прежнему остается придатком государства, что лишает его возможности самореформирования, гибкого приспособления к меняющейся реальности, учета требований потребителей образовательных услуг. Государство видит себя в качестве главной и практически единственной инстанции, задающей образованию ориентиры развития и оценивающей его качество, что не приводит к успеху, как легко можно заметить, наблюдая результаты реформ.
Однако анализ кризиса образования в отечественной науке не ограничивается только российской спецификой. Многие исследователи-педагоги говорят о необходимости глобальной смены парадигмы
образования в меняющихся условиях. Так, например, И.М. Ильинский и Б.С. Гершунский говорят о необходимости новой парадигмы и новой философии образования для образования XXI века, учитывающей вызовы, с которыми в эту эпоху сталкивается человечество.
Видя связь между образованием и обществом, Ильинский отмечает необходимость изменений общества и господствующей в нем модели человека для изменения образовательной парадигмы: «Экономический человек должен уступить место человеку человеческому, а «потребительское общество», «цивилизация удовольствий», «виртуальная реальность» и шабаш иррациональности - ценностноориентированной исторической волей, призванной переориентировать нынешний ход событий с тем, чтобы избежать планетарной катастрофы» .
Думается, И.М. Ильинский упрощает модель современного человека, едва ли можно свести ее только к экономическому аспекту, но даже если это было бы так, сменить экономическую модель можно лишь в том случае, если мы имеем альтернативный проект общественного устройства. К сожалению, на данный момент времени человечество такими проектами не располагает, если не считать проектами отказ от современной цивилизации вообще, предлагаемый некоторыми фундаменталистами. В этом заключается слабая сторона всех проектов, связывающих смену образовательной модели с трансформацией общества, некоторые из которых мы рассмотрим в дальнейшем.
Б.С. Гершунский, говоря о необходимости новой философии образования, утверждает: «Если конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание - единственно возможный путь выживания и прогрессивного развития человеческой цивилизации, то эти же идеи должны быть главенствующими и в сфере образования, предопределяя ведущие стратегические направления ее развития, высшие по своей значимости цели и задачи всего процесса обучения, воспитания и развития учащихся. Наиболее серьезная, инвариантная для разных стран проблема образования, на наш взгляд, связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к ее прогностическому, философскому обоснованию. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования» .
На наш взгляд, в подобного рода рассуждениях, довольно популярных в отечественном педагогическом дискурсе, содержится одна очень важная ошибка. Философия образования не может быть «опережающей» развитие общества, если она претендует на то, чтобы быть положенной в основу реально функционирующего института образования. Система образования - институт, нацеленный на воспроизводство культурных ценностей. Иными словами, система образования встроена в определенное общество и связана с ним и его социальными потребностями. Радикальная трансформация института образования на основе новой философии возможна лишь тогда, когда данная философия станет в обществе доминирующей и будет соотнесена с его структурными и культурными особенностями. Вне этого контекста новые философские модели образования могут приводить лишь к элитарным образовательным экспериментам, не меняющим систему в целом. Иными словами, для радикальной трансформации образования нужна не просто новая философия образования, но новая философия вообще
- - как новый тип мировоззрения. А новые мировоззрения, получившие широкое распространение, в истории возникали обычно в результате глубоких социальных трансформаций. В частности, генезис философии Просвещения и философии Нового времени нельзя понять, не учитывая социальный контекст, в котором они возникли. Однако эта проблема находится за пределами нашей исследовательской проблематики. Нам важно отметить, что кризис современной образовательной модели выявлен и проанализирован многими исследователями, как отечественными, так и зарубежными. Выявлен также и его затяжной характер
- - процесс непрерывного реформирования не дает однозначных результатов.
Так, В.Е. Бодрова и С.Б.Никитина замечают: «Современный кризис образования вместо ожидаемого перелома в его течении и наступления устойчивого благополучного состояния все более приобретает хронический характер. Развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблемы образования. Образование теряет привычные модели трансляции знаний и образцов и вынуждено искать новые. В такой ситуации разрыва наступает то, что называется образовательным кризисом, т.е. поиском новой парадигмы образования, предполагающей ориентацию на развитие личности, ее творческих способностей, введение гибких и проектных форм обучения, увеличение доли в объеме часов на индивидуальные формы подготовки, обеспечение индивидуальных траекторий обучения студентов» .
Переход кризиса в «хроническую» стадию отмечает и Г. Ильин: «Продолжительность кризиса, начавшегося, по Кумбсу, в конце сороковых и длящегося по сей день без видимых улучшений, позволяет высказать утверждение, что то, что принято обозначать этим термином, является отнюдь не переходным периодом, а именно устойчивым состоянием» .
Кризис образования имеет множество аспектов и проявлений. Можно выделить три основных аспекта: мировоззренческий, социальный и антропологический или экзистенциальный. О мировоззренческом аспекте мы уже сказали выше, его главное содержание - ценностная и идейная неопределенность, связанная с мировоззренческим кризисом, переживаемом современным обществом в целом. Именно эта сторона кризиса вызывает дискуссии о новой парадигме и новой философии образования, к которым мы еще обратимся в дальнейшем.
Второй аспект - социальный - наиболее разнообразен по своим проявлениям. Он связан с многочисленными дисфункциями современных образовательных институтов, при этом эти дисфункции могут различаться в зависимости от того, с каким именно обществом мы имеем дело. В частности, если говорить о социальных дисфункциях российской системы образования, то можно, вслед за Д.А. Кармановой , назвать следующие.
1.Отсутствие преемственности между средним и высшим звеном системы образования. Уровень среднего образования настолько понизился, что вузы зачастую вынуждены создавать специальные курсы, чтобы хоть как-то исправить недочеты школы. Уровень подготовки абитуриентов сказывается на преподавании в вузах: вузы вынуждены
«занижать планку», приспосабливаясь к уровню подготовки студентов. Это неизбежно ведет и к понижению качества вузовского образования, т.е. порождает следующую дисфункцию.
- 2. Снижение качества вузовского образования, которое связано не только с названной выше причиной, но также с недостаточной технической оснащенностью вузов, недостаточным внедрением новых технологий обучения, бюрократизацией управления вузами, растущей нагрузкой на преподавательский состав - нагрузка российских преподавателей практически не имеет аналогов в мировой практике. Отсутствие у многих преподавателей финансовой и технической возможности для повышения уровня квалификации, участия в научной жизни. Все это ведет к устареванию содержания учебного процесса, отставанию от последних научных достижений. С другой стороны, вузовское образование практически оторвано от реальной жизни, замкнуто только в вузовской среде. В результате выпускники испытывают трудности, попадая на реальное место работы - их подготовки недостаточно для успешной профессиональной социализации.
- 3. Недостаточная информационная обеспеченность вузов. Содержание вузовских библиотек обновляется редко и в недостаточном объеме. Доступ к Интернету также организован отнюдь не везде в необходимом объеме. Это связано не только с недостатком финансирования, но также с нерациональным использованием имеющихся средств руководством вузов, когда предоставляемые средства идут на второстепенные цели, базовые же проблемы остаются нерешенными. С этой проблемой связана и техническая недооснащенность вузов вообще. Рассогласование между исходящими сверху требованиями и реальной ситуацией, в которой находится преподавательский состав - одно из наиболее вопиющих противоречий современной российской системы образования.
- 4. Недостаток финансирования российских вузов. Несмотря на то, что увеличение финансирования вовсе необязательно вызовет рост качества, его недостаток вызывает множество дополнительных проблем, часть из которых мы уже назвали выше. «По оценке некоторых специалистов сегодня в России на образование приходится 2,9% ВВП, тогда как в развитых странах - 4-5%. В пересчете на абсолютные цифры это означает, что по западным стандартам российское образование ежегодно недополучает примерно 250 млрд, рублей, или около 8,5 млрд, долларов... Однако сама по себе финансовая поддержка образования не приведет к резкому повышению его качества. В нашем образовании мало профессиональных менеджеров, умеющих эффективно расходовать деньги» .
- 5. Следующая важная проблема - качество преподавательского состава. Падение престижа преподавательской работы в постсоветский период, связанный как с крайне низким уровнем оплаты труда, так и с невозможностью для большинства преподавателей заниматься реальными научными исследованиями, приводит к тому, что наиболее способные и амбициозные кадры вымываются из системы образования.
- 6. Изменение установок студентов по отношению к образованию. Эта проблема не только российская. Студенты часто настроены потребительски, они хотят «получить» знание, не прилагая к этому собственных усилий. У этой проблемы есть два разных аспекта. Первый - экономический. Студенты, особенно в российских условиях, часто совмещают учебу с работой. Поэтому у них часто просто не хватает времени на полноценную включенность в учебный процесс. Эта проблема, в принципе, преодолима - при выработке гибких и индивидуализированных технологий обучения. Второй аспект связан с изменением способа получения информации в современном мире вообще. Обилие и доступность разнородной информации делает бессмысленным её заучивание и запоминание. Однако без этих процедур невозможно создать устойчивую базу знаний у индивида. Тем не менее, большинство студентов не нацелено на усвоение информации - им проще «посмотреть в Интернете». С другой стороны, в прошлое уходит образование, основанное на освоении больших печатных текстов - просто потому, что в современном обществе книга перестает быть главным источником информации. Навыки, формируемые работой с книгой - логическое последовательное мышление, например, перестают формироваться на уровне школьного обучения. Отсюда - некритичность в восприятии информации, неумение её анализировать, неспособность сосредоточиться на тексте - как преодолеть эти проблемы, современная педагогика еще не знает, поскольку они возникли относительно недавно.
- 7. Проблема соответствия полученных специальностей и требований рынка труда. В российском обществе эта проблема в упрощенном виде часто представляется как «перепроизводство экономистов и юристов и недостаток инженеров». На самом деле, это очень сложная проблема, связанная с динамикой рынка труда. Даже в экономиках более развитых стран, чем Россия, в современных условиях сложно установит однозначное соответствие между тем, чего требует рынок, и избираемой абитуриентом профессией. Подвижность рынка труда приводит к тому, что люди вынуждены часто менять профессию на протяжении своей трудовой биографии. Соответственно, в нынешних условиях нет смысла надеяться, что полученный диплом определит судьбу на всю жизнь. Связь между дипломом и будущей профессиональной карьерой становится все более эфемерной. Поэтому вузам (и государству) в современных условиях практически невозможно с точностью предсказать, какие специальности будут пользоваться спросом, а какие - нет.
- 8. Ослабление функции социального лифта. Традиционной функцией образования в современных обществах была функция социального лифта. Получение образования открывало путь к успешной карьере и практически гарантировало получение престижной и хорошо оплачиваемой работы. Именно это было главным стимулом получать образование в обществах, где доминирует достигнутые, а не предписанные социальные статусы. Практически до второй половины XX века доступ к образованию, особенно высшему, был ограничен, низшие слои общества имело мало шансов его получить, что означало их застревание на нижних этажах социальной пирамиды. Однако постепенно образование в развитых странах становилось всё более доступным, что, в конце концов, привело к тому, что конкуренция возникла уже не между имеющими и не имеющими образование, а между теми, кто располагал дипломами о высшем образовании. Сложилась ситуация, когда диплом уже не гарантировал социальный рост, однако он превратился практически в обязательное условие для самого участия в конку- рентой борьбе на рынке труда. Это привело, с одной стороны, к еще большему спросу на образование, а с другой - к его девальвации. Потому что уже не само образование, а именно документ об образовании имел решающее значение.
Это лишь часть существующих дисфункций российского (и не только российского) образования. Многие социальные дисфункции института образования имеют универсальный фундаментальный характер и присутствуют в той или иной форме во всех современных обществах. Об их характере мы упоминали выше, когда цитировали 3.Баумана о несоответствии сложившейся в эпоху модерна системы образования характеру общества эпохи постмодерна. Подробнее мы еще вернемся к этой проблеме во второй главе.
Итак, мы рассмотрели мировоззренческий и социальный аспекты кризиса образования, теперь мы должны перейти к экзистенциальному.
Именно этот аспект является для нас основным, и в литературе ему уделяется гораздо меньше внимания, чем другим аспектам. С нашей точки зрения, именно этот аспект - базовый, поскольку напрямую затрагивает именно личность. Личность не переживает «несоответствие между вузовскими специальностями и потребностями рынка труда», хотя это может напрямую касаться условий её существования. Личность переживает такие состояния как тревога, забота, отсутствие смысла, зависимость, бессилие и т.д. Все эти экзистенциальные составляющие так или иначе присутствуют в сознании многих современных людей. Проявляются они и в восприятии образования.
С нашей точки зрения, суть экзистенциального кризиса образования заключается в том, что оно лишено для обучающегося внятного смысла. Человек не знает, зачем учится, зачем прилагает усилия. Именно потому, что внятного ответа на вопрос «зачем» нет, многие и не прилагают особых усилий. Бессмысленность снижает мотивацию к обучению, девальвирует ценность образования. Личность не вовлекается в процесс образования целиком, не испытывает его преображающего воздействия. Образование воспринимается чисто формально, как некое принуждение, как налагаемая обществом обязанность, уклонение от которой повлечет за собой негативные последствия. Но, в самом деле, какое преображающее воздействие может оказать на личность изучение алгебры или географии? Современное образование ориентировано, с одной стороны, на привитие основ научных и профессиональных знаний, с другой - на приобретение адаптивных навыков наподобие умения подчиняться формальной дисциплине. Есть у него третья составляющая, связанная с освоением элементом гуманитарного знания, наиболее культурно-специфическая часть образования. Ни один из перечисленных сегментов не связан непосредственно с экзистенциальными потребностями человека.
Другой аспект экзистенциального кризиса образования - неспособность помочь индивиду с определением его идентичности, хотя в современных обществах проблема кризиса идентичности выходит на первый план. В высокодинамичном обществе позднего модерна или постмодерного общества, идентичность личности уже не предписывается ей обществом . Теряют значение прежние устойчивые идентичности вроде национальной и классовой, профессиональные идентичности редко могут служит устойчивым основанием личностной идентификации, поскольку, во-первых, не затрагивают личность целиком, вовторых, все чаще меняются на протяжении жизни человека. Еще менее основ для стабильной идентичности дает в нынешних условиях образование, которое является лишь предварительным этапом для профессиональной карьеры, а карьера эта отличается непредсказуемостью. С другой стороны, в аномичных, культурно гетерогенных обществах отсутствует внятная модель человека, которая могла бы быть положена в основу образовательного процесса. Наоборот, то, на что ориентируется современное образование - это открытость, незаданность, креативность и т.д. Но эти полезные в современном мире качества никак не могут сформировать устойчивую идентичность, напротив, они противоположны этой задаче. Формирование идентичности становится полностью задачей самой личности. К этой проблеме мы еще вернемся в Главе 3.
Осознание, что с антропологической составляющей образования «что-то не так», присутствует в педагогике и философии образования довольно давно. В современной педагогике и философии образования часто говорится о необходимости гуманизации образования, его личностной ориентированности. Можно сказать, что это банальность, некое «общее место». Однако, как часто бывает при «банализации» понятия, оно утрачивает внятное содержание, которое, на самом деле, может быть весьма проблематичным. Обратимся к определениям.
«Педагогический терминологический словарь» предлагает следующие определения гуманизации образования: «система мер, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и технологии обучения, ориентированных на совершенствование личности, занимающей центральное место в структуре общественных отношений» и «концептуальное положение о приоритете личности в образовании, формировании её гуманного мировоззрения и творческого потенциала» .
Словарь профессионального образования предлагает следующую формулировку: «Гуманизация образования - ориентация процесса обучения на развитие и саморазвитие личности, на приоритеты общечеловеческих ценностей, на оптимизацию взаимодействия личности и социума. Гуманизация образования направлена на создание таких форм содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности учащегося - его познавательных интересов, личностных качеств; на создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия» .
Еще один вариант словарного определения: «Гуманизация образования - философская и социально-политическая доктрина, провозглашающая благо человека в качестве высшей цели образовательной деятельности» .
Можно привести множество определений, однако все они весьма похожи. И все они вызывает ряд вопросов. Первый и основной - что означают термины «личность» и «развитие личности». Когнитивное и физическое развитие личности, например, еще никак не означают развитие личности как целостности. Нравственное развитие личности может не совпадать с когнитивным и физическим, и, кроме того, не существует универсальной модели нравственности. Создается впечатление, что термины «личность» и «развитие личности» воспринимаются как некая данность, хотя оба эти понятия могут приобретать абсолютно разное значение в рамках различных философских систем и культурных контекстов. Даже в рамках одной культуры, особенно современной, крайне сложно дать ответ на вопрос, что значит быть «развитой личностью». Подобные же вопросы и замечания возникают и в связи с термином «интересы личности» и «совершенствование личности». Зная содержание школьных программ, трудно не задаться вопросом: как именно изучение школьных предметов должно способствовать «совершенствованию личности»? Можно ли успешное освоение школьных или вузовских программ рассматривать в терминах развития и совершенствования личности? Особенно с учетом того факта, что содержание этих программ определяется отнюдь не потребностями личности, а потребностями общества . Общество определяет, какие знания и навыки должен освоить индивид, чтобы занять потом соответствующую социальную нишу и выполнять свои обязанности. При чем же здесь «совершенствование личности»? При том, что под совершенствованием личности понимается лишь усиление адаптивного потенциала личности, обеспечение его успешной социализации. Но, как показывают психологические исследования, ценой за успешную социализацию может стать и глубоко несчастное сознание, и психологические проблемы. Социальный успех и гармоничная личность не всегда сопутствуют друг другу. Высокий уровень невротизации современных обществ, растущее число людей, страдающих депрессивными расстройствами, даже в самых благополучных странах - явное тому подтверждение.
Когда исследователи пытаются конкретизировать содержание «гуманизации образования», становится понятно, что под этим термином скрываются все те же социальные потребности, которые, собственно, образование и должно удовлетворять как социальный институт. Всего лишь смягчаются формы и методы обучения, «культивации» индивида, с учетом общего «смягчения» условий жизни в современных обществах и новых социальных запросов на «гибкость» и «креативность»:
«Гуманизации образования в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающего влияния на интересы и потребности конкретной личности. Это вовсе не означает, что личность обучаемого заменяется социальной группой; вне последней она немыслима и может быть понятна лишь в определенном социально-историческом контексте. Отношения между участниками образовательного процесса не сводятся к диалогу «личность-государство»; они становятся более сложными и опосредованными. В качестве промежуточного звена следует, вероятно, принять социальную группу и общество в целом. ...Реформа образования в конце XX века привела к смешению личностного принципа в педагогике и образовательной политике. Гуманистический смысл первого из принципов необоснованно распространялся на уровень государственной политики в сфере отечественного образования. Вместе с тем гуманизация образования осуществляется через достижение более полного соответствия общечеловеческих ценностей, общества и отдельных социальных групп, порождающих образовательные потребности и идеалы; носителем и выразителем диалога становится конкретная личность» .
Гуманизация образования - это всего лишь образовательная стратегия, призванная сделать преподавание более эффективным. Но она не предполагает - и в условиях современного общества не может предполагать - ответы на вопрос о целях образования, выходящие за пределы социальных функций образования. Но когда институт образования начинает давать сбои именно в выполнении своих социальных функций, вопрос о личностном смысле образования неизбежно актуализируется еще в большей степени, чем при нормальном функционировании системы образования.
Мы полагаем, что утрата экзистенциального смысла образования в современных обществах связана с разрушением единства индивида и общества. Образование, ориентированное на выполнение социальных функций, воспринимается как инструмент символического насилия общества по отношению к личности, и никакая гуманизация средств этого насилия не может изменить ситуации. Не только образование, но само общество выступает как реальность отдельная от индивида и противостоящая ему. В современных индивидуализированных обществах не существует мировоззренческих систем, способных объединить личность и общество в гармоничное целое, при котором выполнение социальных функций отождествляется с осуществлением смысла жизни. Современный индивид вынужден жить в двух мирах - приватном мире своего «Я», своих интересов и проблем, и социальном мире, к которому «Я» должно адаптироваться, приспособиться ради физического выживания. Такая ситуация не является исторически универсальной. В следующем разделе мы рассмотрим, как историческая динамика вела к динамике в области образовательных форм, каким образом сложилась та ситуация в образовании, которая неизбежно порождает экзистенциальный кризис образования.
Д. Теория глобализации образования в контексте перспективов развития отечественного образования.
Е. Глобализация экономики. . Глобализация образования.
2. Образовательные проекты, экспертиза образовательных проектов.
А. Основные этапы педагогического проектирования. Содержание основных процедур педагогического проектирования.
В Параметры экспертизы образовательных проектов. .
Г. Черты современных образовательных проектов в российском образовании.
Д. Конкурсы образовательных проектов.
А. Причины кризиса современного образования.
Это позволяет выделить причины кризисного развития современного образования:
– переходная модель профильного обучения, в основном, не обеспечивает возможности выбора учеником уровня обучения по непрофильным предметам, темпа их усвоения, форм и сроков контроля;
– сложившаяся организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных жестко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества в развитии индивидуальности учащихся;
– недостаточная социальная и профессиональная ориентированность выпускников школ. Их выбор дальнейшего пути, зачастую, случаен, они мало подготовлены для индивидуально и социально эффективного самоопределения;
– недостаточная эффективность социальной и профессиональной адаптации выпускников в условиях новых социальных и профессиональных требований.
Анализ перечисленных причин кризисного развития современного образования позволяет сделать вывод о необходимости его обновления путем пересмотра содержания, изменения организации образовательного процесса, форм и методов обучения, а так же обновления критериальной базы оценки работы образовательного учреждения.
Реформа «сверху» идёт революционным путём – преобразования управления, структуры, организации работы, правовых аспектов. Реформа «снизу» - через эволюционные механизмы затрагивает глубинные аспекты – методические, воспитательные, дидактические. Для этого требуется перестройка сознания, накопление опыта, переподготовки кадров.
Причины кризиса в образовании:
1. Низкая зарплата, отставание от НТП, низкое качество подготовки молодёжи; недостатки в трудовом, нравственном воспитании; формализм в образовании; слабая материально-техническая база учебных заведений.
2. Духовное обнищание общества; снижение авторитета знаний; остаточное финансирование.
Эти причины - следствие доставшихся нам противоречий – общество, занявшись развитием общественных отношений забыло интересы личности.
В основе прогресса должен быть Человек, его нравственная позиция, культура, природосообразность, проф. компетентность. Но рыночная экономика породила: национальные движения, религиозный фундаментализм, терроризм, другие стрессы. Возникла теория «золотого миллиарда» или «глобализации информации», альтернатива которому – «глобализация экономики», нацеленная на возвышение духовного и интеллектуального начал, разумное удовлетворение материальных потребностей.
Изменилось соотношение материального и духовного. Высшую ценность приобретают: квалификация, знания, компетентность, активность. Смена деятельности и повышение квалификации у служащих и инженеров – до 5 раз, у рабочих – до 15 раз.
Новое образование – «компетентность = профессионализм + надпрофессиональные качества».
Парадоксы (стереотипы) школы: «спасибо государству», «школа готовит к жизни», «учитель – центральная фигура в школе», сдельная оплата труда (В.Г.Короленко «Без языка»; времена И.Сталина), школоцентризм, показуха.
