Οι δάσκαλοι πρόσθετης εκπαίδευσης είναι ειδικοί με ανώτερη ή δευτεροβάθμια εξειδικευμένη εκπαίδευση. Πιστοποιητικά και διπλώματα εκπαιδευτικού Σύστημα εξωσχολικής εκπαίδευσης

Εισαγωγή

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Η πρόσθετη εκπαίδευση είναι ένα πολύπλοκο παιδαγωγικό σύστημα. Η βέλτιστη λειτουργία του εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, αλλά κυρίως από την παιδαγωγική ικανότητα του δασκάλου. Η βελτίωση των παιδαγωγικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών είναι η κύρια προϋπόθεση για την περαιτέρω βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και του εκπαιδευτικού έργου και την προσαρμογή της στις απαιτήσεις της ζωής στις συνθήκες εκσυγχρονισμού της ρωσικής εκπαίδευσης.

«Η μαεστρία τρέφεται από μια ποικιλία θεωρητικών γνώσεων (ψυχολογική-παιδαγωγική, κοινωνικο-ψυχολογική, φιλοσοφική, κ. δραστηριότητα που οδηγεί στον μετασχηματισμό της υπάρχουσας πραγματικότητας».

Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία διακρίνονται τα ακόλουθα στοιχεία παιδαγωγικής δεξιότητας:

Ανθρωπιστικός προσανατολισμός ενδιαφέροντα, αξίες, ιδανικά.

Επαγγελματική γνώση του αντικειμένου, μέθοδοι διδασκαλίας, παιδαγωγική και ψυχολογία:

Παιδαγωγικές ικανότητες, επικοινωνιακές δεξιότητες, αντιληπτικές ικανότητες. Δυναμισμός, συναισθηματική σταθερότητα, αισιόδοξη πρόβλεψη, δημιουργικότητα:

Παιδαγωγική τεχνική: ικανότητα διαχείρισης εαυτού, ικανότητα

αλληλεπιδρώ.

Η ανάπτυξη και η βελτίωση όλων των στοιχείων της παιδαγωγικής δεξιότητας είναι δυνατή μόνο στη διαδικασία της αυτο-ανάπτυξης της προσωπικότητας του δασκάλου, η οποία συμβαίνει με βάση την αυτοεκπαίδευση και την αυτο-ανατροφή.

Η αυτοεκπαίδευση είναι μια σκόπιμη, συστηματική, αυτοδιαχειριζόμενη γνωστική και πρακτική δραστηριότητα απαραίτητη για την επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν στην εργασία και την κοινωνική ζωή, η οποία πραγματοποιείται μέσω εσωτερικών εθελοντικών κινήτρων που βασίζονται σε διαμορφωμένα κίνητρα δραστηριότητας. Βρίσκοντας αντιφάσεις μεταξύ του αναγκαίου και του πραγματικού αποθέματος των γνώσεών του, της ανεπαρκούς αποτελεσματικότητας των χρησιμοποιούμενων μορφών και μεθόδων εργασίας, ο δάσκαλος έρχεται στην ανάγκη να επανεξετάσει και, ως ένα βαθμό, να αναδιαμορφώσει την επαγγελματική γνώση. Η αυτοεκπαίδευση ενός δασκάλου επηρεάζει όχι μόνο τη διαμόρφωση των επαγγελματικών του δεξιοτήτων, αλλά και τη διαμόρφωση της επαγγελματικής του θέσης, τη στάση του απέναντι στη διδακτική του δραστηριότητα, διαμορφώνει τον χαρακτήρα και αναπτύσσει τη νοημοσύνη. Η αυτοεκπαιδευτική δραστηριότητα είναι μια ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα απόκτησης γνώσης από διάφορες πηγές πληροφοριών, συστηματοποίησης και γενίκευσης αυτής της γνώσης.

Αντικείμενο της παρούσας μελέτης είναι το σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης.

Αντικείμενο έρευνας: οι δραστηριότητες ενός κύριου δασκάλου.

Στόχος: να εντοπιστεί η επιρροή των δεξιοτήτων ενός δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία σε έναν δημιουργικό σύλλογο.

Υπόθεση: Όσο υψηλότερη είναι η ικανότητα του δασκάλου, τόσο καλύτερα οργανώνεται η αλληλεπίδραση των θεμάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας στο σύστημα της πρόσθετης εκπαίδευσης.

Κεφάλαιο 1. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης στο σύστημα των παιδαγωγικών επαγγελμάτων

1.1 Βασικές έννοιες της πρόσθετης εκπαίδευσης

Η πρόσθετη εκπαίδευση για παιδιά είναι ένα φαινόμενο και διαδικασία ελεύθερα επιλεγμένης απόκτησης γνώσεων, μεθόδων δραστηριότητας, προσανατολισμών αξίας που στοχεύουν στην ικανοποίηση των ενδιαφερόντων του ατόμου, των κλίσεων, των ικανοτήτων του και στην προώθηση της αυτοπραγμάτωσης και της πολιτισμικής του προσαρμογής, υπερβαίνοντας το πρότυπο. της γενικής εκπαίδευσης.

Δάσκαλος πρόσθετης εκπαίδευσης είναι ένα άτομο που προωθεί ειδικά την ανάπτυξη της πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά σε ένα συγκεκριμένο ίδρυμα, που είναι ικανός στην παιδαγωγική της πρόσθετης εκπαίδευσης και που εφαρμόζει προγράμματα για πρόσθετη εκπαίδευση για παιδιά.

Ο δάσκαλος συμπληρωματικής εκπαίδευσης συμμετέχει ισότιμα ​​σε συνεργασίες και κοινές δραστηριότητες με παιδιά, προωθώντας συγκεκριμένα την ανάπτυξή τους.

Η μεθοδολογία είναι μια διαδικασία για τη χρήση ενός συνόλου μεθόδων και τεχνικών, ανεξάρτητα από την προσωπικότητα του υποκειμένου που τις εφαρμόζει.

Η τεχνολογία είναι ένας αυστηρά επιστημονικός σχεδιασμός και ακριβής αναπαραγωγή παιδαγωγικών ενεργειών που εγγυώνται την επιτυχία (καθορίζεται από τις προσωπικές παραμέτρους του δασκάλου).

Η αλληλεπίδραση είναι ένα σύστημα σχέσεων επικοινωνίας, αλληλεξάρτησης μεταξύ των ανθρώπων, αλληλοϋποστήριξης και συντονισμού των ενεργειών για την επίτευξη ενός κοινού στόχου και την επίλυση κοινών προβλημάτων.

Η παιδαγωγική δραστηριότητα είναι ένας τύπος κοινωνικά σημαντικής δραστηριότητας, που στοχεύει ειδικά στην οργάνωση των συνθηκών για την εμφάνιση και την ανάπτυξη της δραστηριότητας ενός παιδιού στην ανάπτυξη της ανθρώπινης εικόνας του.

Η παιδαγωγική υποστήριξη είναι μια ειδική παιδαγωγική δραστηριότητα που διασφαλίζει την ατομική ανάπτυξη (αυτοανάπτυξη) ενός παιδιού, αλλά βασίζεται στην αναγνώριση ότι είναι δυνατό να υποστηριχθεί μόνο αυτό που είναι ήδη διαθέσιμο, να αναπτυχθεί ανεξαρτησία, ο «εαυτός» ενός ατόμου. .

Μια εκπαιδευτική διαδρομή είναι μια προσχεδιασμένη μοναδική διαδρομή ενός μαθητή στην εκπαίδευση, που αντανακλά τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις δυνατότητές του.

Η προσωπική ανάπτυξη είναι η διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας, η συσσώρευση ποιοτικών αλλαγών σε αυτήν, που οδηγεί σε μια μετάβαση από τη μια κατάσταση στην άλλη, πιο τέλεια.

Η δημιουργικότητα είναι μια πρωτότυπη, εξαιρετικά αποτελεσματική λύση στα προβλήματα της παιδαγωγικής διαδικασίας.

1.2 Ειδικά χαρακτηριστικά της πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά

Τα ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης μπορούν να θεωρηθούν ως εκπαιδευτικός οργανισμός, καθώς δημιουργούνται ειδικά από κρατικές και μη κρατικές δομές και κύριο καθήκον τους είναι η κοινωνική εκπαίδευση ορισμένων ηλικιακών ομάδων του πληθυσμού. Το σημείο εκκίνησης για τον εντοπισμό ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης με αυτή την ιδιότητα θα πρέπει να θεωρηθεί η θεώρηση της κοινωνικοποίησης ως «η ανάπτυξη και αυτο-αλλαγή ενός ατόμου στη διαδικασία αφομοίωσης και αναπαραγωγής του πολιτισμού, που συμβαίνει στην αλληλεπίδραση ενός ατόμου με αυθόρμητα , σχετικά καθοδηγούμενες και σκόπιμα δημιουργημένες συνθήκες διαβίωσης σε όλα τα ηλικιακά στάδια». Ως εκ τούτου, η κοινωνική εκπαίδευση είναι μια διαδικασία σχετικά κοινωνικά ελεγχόμενης κοινωνικοποίησης, που πραγματοποιείται σε ειδικά δημιουργημένους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. γαλουχώντας ένα άτομο στη διαδικασία της συστηματικής δημιουργίας συνθηκών για στοχευμένη θετική ανάπτυξη και απόκτηση πνευματικού και αξιακού προσανατολισμού.

Οι συνθήκες για τη διαχείριση της κοινωνικοποίησης δημιουργούνται κατά την αλληλεπίδραση ατομικών και ομαδικών θεμάτων σε τρεις αλληλένδετες και ταυτόχρονα σχετικά αυτόνομες διαδικασίες σε περιεχόμενο, μορφές, μεθόδους και στυλ αλληλεπίδρασης:

1) οργάνωση της κοινωνικής εμπειρίας του παιδιού.

2) η εκπαίδευσή του.

3) ατομική βοήθεια σε αυτόν.

Τα διακριτικά χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου τύπου εκπαιδευτικού οργανισμού καθορίζονται από:

μια σειρά παραγόντων, η λειτουργία τους στο εθνικό σύστημα, η κοινωνική εκπαίδευση.

την ιστορική γραμμή εγγραφής αυτής της λειτουργίας στη συνείδηση ​​του κοινού.

κρατική πολιτική στον τομέα της εκπαίδευσης·

αυθόρμητες διαδικασίες ανάπτυξης του ενός ή του άλλου κοινωνικού θεσμού, που έχουν κυκλικό χαρακτήρα.

η συγκεκριμένη κοινωνική κατάσταση στην οποία πραγματοποιείται η ανάλυση και η ίδια η προσέγγιση της ανάλυσης.

Ωστόσο, ήταν σκόπιμο να επισημανθούν οι ιδιαιτερότητες της εισόδου ενός παιδιού σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό ως το πρώτο χαρακτηριστικό των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά. Η φοίτηση σε ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης είναι εθελοντική για ένα παιδί, δηλαδή αποκλείει την υποχρέωση να υπόκειται σε οποιονδήποτε εξαναγκασμό. Αυτό εκφράζεται στο γεγονός ότι η απουσία του δεν μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο για τη συνέχιση της εκπαίδευσης ή την απόκτηση επαγγέλματος. Ο εθελοντισμός συνδέεται επίσης με την ανεξάρτητη επιλογή του παιδιού για το περιεχόμενο της θεματικής δραστηριότητας και τη διάρκεια συμμετοχής στη ζωή ενός συγκεκριμένου παιδικού συλλόγου. Δεδομένου ότι πολλά πρόσθετα εκπαιδευτικά ιδρύματα προσφέρουν διάφορες υπηρεσίες, η φύση της σχέσης αποδεικνύεται πιο ξεκάθαρα εδώ όταν το παιδί και οι γονείς του ενεργούν ως πελάτες της εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Η σχέση «πελάτη-εκτελεστή» δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την επιλογή της θεματικής περιοχής δραστηριότητας σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά. Αυτό οδηγεί σε ένα τέτοιο ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των πρόσθετων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ως σταθερή εστίαση στην προσέλκυση παιδιών, καθώς η ικανότητα του δασκάλου να εφαρμόσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα εξαρτάται από αυτό.

Αυτή η αρχή της στελέχωσης ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, όπως ο εθελοντισμός, δημιουργεί την ανάγκη να διασφαλιστεί ότι οι μαθητές έχουν κίνητρα για συμμετοχή σε δραστηριότητες. Είναι γενικά αποδεκτό ότι ένα κίνητρο είναι το αποτέλεσμα μιας συσχέτισης στο μυαλό του ατόμου μεταξύ της εικόνας μιας ανάγκης και της εικόνας ενός αντικειμένου που συναντά. Κατά συνέπεια, η ανάπτυξη του κινήτρου των μαθητών για συμμετοχή στις δραστηριότητες των παιδικών συλλόγων περιλαμβάνει τη δημιουργία τέτοιων καταστάσεων δραστηριότητας ζωής στις οποίες τα γύρω αντικείμενα δημιουργούν στα παιδιά ελκυστικές (παρόμοιες με τις εικόνες αναγκών) εικόνες των προαναφερόμενων δραστηριοτήτων. Το περιεχόμενο της κοινωνικής εκπαίδευσης στα ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης θα πρέπει να περιλαμβάνει, αφενός, άμεσο κίνητρο, μόλυνση και εμπλοκή των μαθητών σε κοινές δραστηριότητες και, αφετέρου, να προσανατολίζει το παιδί να συνειδητοποιήσει τη σημασία και την αξία αυτών των δραστηριοτήτων.

Ο εθελοντισμός της ένταξης σε εκπαιδευτικό οργανισμό στην περίπτωση αυτή διασφαλίζεται από:

1) παροχή ευκαιριών επιλογής διαφόρων μορφών αυτοπραγμάτωσης, αυτής ή εκείνης της ένωσης, που αντιστοιχούν στα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους.

2) δημιουργία ευκαιριών για μετάβαση από μια ένωση σε άλλη και μετάβαση από ένα είδος δραστηριότητας σε άλλο εντός

μια ένωση?

3) η χρήση επιμέρους προθεσμιών και ρυθμών υλοποίησης του προγράμματος.

Αντικειμενικοί παράγοντες όπως η έλλειψη αυστηρών εκπαιδευτικών προτύπων σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης και το ενδιαφέρον του δασκάλου να διασφαλίσει ότι το παιδί παρακολουθεί μαθήματα ανεξάρτητα από την άμεση εξάρτηση από την ακαδημαϊκή επιτυχία καθορίζουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά του ιδρύματος πρόσθετης εκπαίδευσης:

Δημιουργικότητα (δημιουργικότητα) της ζωής των παιδικών συλλόγων.

Διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας:

Εξατομίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (ανταπόκριση στο χρόνο, τον ρυθμό και την οργάνωση του χώρου κατά τον έλεγχο του περιεχομένου της εκπαίδευσης).

Εστίαση στις διαδικασίες της αυτογνωσίας, της αυτοέκφρασης και της αυτοπραγμάτωσης του παιδιού.

Η επιθυμία να δημιουργηθεί μια γνήσια διαλογική φύση της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών.

Η δημιουργικότητα της λειτουργίας των κοινοτήτων των παιδιών σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης εκφράζεται στην ανάπτυξη στοιχείων ερευνητικής εργασίας, σχεδιασμού, πειραματισμού και στις πρώτες απόπειρες στον τομέα της τέχνης και της λογοτεχνίας. Σύμφωνα με την εντολή του S.T Shatsky, η ίδια η ζωή των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης οργανώνεται με μια πληθώρα καλλιτεχνικών και δημιουργικών μορφών, έτσι ώστε το παιδί να υποτάσσεται οικειοθελώς στις απαιτήσεις του δασκάλου, δηλαδή το «ελεύθερο στοιχείο» να μετατρέπεται σε νόμος της ζωής, αποδεκτός οικειοθελώς από τον μαθητή.

Η διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μπορεί να θεωρηθεί σημαντικό χαρακτηριστικό του θεσμού της πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά. Για παράδειγμα, στους περισσότερους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, δημιουργούνται παιδικοί σύλλογοι (τάξεις στο σχολείο, ομάδες σε εξοχική κατασκήνωση) χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντα των εφήβων που περιλαμβάνονται σε αυτούς. Επιπλέον, το χόμπι που αποτελεί τη βάση για τη συσχέτιση των μαθητών μπορεί να είναι αρκετά στενό και με την επακόλουθη διευκρίνιση του φάσματος των ενδιαφερόντων των συμμετεχόντων, μπορεί να αλλάξει τόσο η σύνθεση της ομάδας όσο και το περιεχόμενο της δραστηριότητας όχι μόνο με τις επιθυμίες των μαθητών, αλλά και με τις δυνατότητές τους. Τα ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά και οι ενώσεις παιδιών και εφήβων μπορεί να διαφέρουν σημαντικά ως προς το επίπεδο πολυπλοκότητας των προγραμμάτων που εφαρμόζουν.

Η εξατομίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας λειτουργεί ως ρύθμιση του χρόνου, του ρυθμού και της οργάνωσης του χώρου κατά τον έλεγχο του περιεχομένου της κοινωνικής εμπειρίας και εκπαίδευσης. Αυτό το πλεονέκτημα των πρόσθετων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων συνδέεται με την έλλειψη αυστηρά καθορισμένης θέσης στο κρατικό σύστημα κοινωνικής εκπαίδευσης. Σε αντίθεση με ένα σχολείο, το οποίο, κατά κανόνα, προετοιμάζει έναν απόφοιτο για το επόμενο στάδιο επαγγελματικής κατάρτισης, για τη δημιουργία πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά, είναι επίσης δυνατή μια προφανώς αδιέξοδη επιλογή. Η κοινωνική εμπειρία, οι πρόσθετες πληροφορίες κ.λπ., που αποκτώνται σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά, δεν γίνονται απαραίτητα η βάση ενός μελλοντικού επαγγέλματος, αλλά οργανώνουν σε μεγαλύτερο βαθμό την εμπειρία του ανεξάρτητου ελεύθερου προσανατολισμού σε διάφορους τομείς δραστηριότητας μακρύ και πόσο εντατικά κατέκτησε το παιδί πρόσθετο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν είναι τόσο σημαντικό.

Η προσοχή στις διαδικασίες αυτογνωσίας, αυτοέκφρασης και αυτοπραγμάτωσης του παιδιού εξασφαλίζεται με την ένταξη του παιδιού σε δραστηριότητες. Το αποτέλεσμα της ένταξης είναι μια κατάσταση ένταξης - ένα είδος αρχής μιας υποκειμενικής στάσης στη δραστηριότητα. Η εμπλοκή νοείται ως μια προσωπική κατάσταση σε σχέση με τη δραστηριότητα, που περιέχει αντικειμενικά και υποκειμενικά συστατικά (V.V. Rogachev). Η αντικειμενική συνιστώσα είναι η πραγματική δραστηριότητα του ατόμου, η υποκειμενική στάση του ατόμου σε αυτή τη δραστηριότητα, με άλλα λόγια, ο V.V. Rogachev χαρακτηρίζει την κατάσταση ένταξης με την εσωτερίκευση του σκοπού της δραστηριότητας. άμεση συμμετοχή σε αυτό· την εκτέλεση ορισμένων ενεργειών που φέρνουν στο άτομο ικανοποίηση των δικών του συμφερόντων και αναγκών· ικανοποίηση με τις διαπροσωπικές σχέσεις που προκύπτουν στη διαδικασία της δραστηριότητας.

Στα ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης, χάρη σε πληροφορίες προσανατολισμένες στην προσωπικότητα και βοήθεια στον αυτοπροσδιορισμό, το παιδί σχεδιάζει επιλογές για συμμετοχή σε κοινές δραστηριότητες, οι οποίες γίνονται γι 'αυτό μια δραστηριότητα με την πλήρη έννοια της λέξης, δηλαδή αποκτά τα απαραίτητα ιδιότητες: στόχος, υποκείμενο, αντικείμενο και μέσα που είναι προσωπικά για το άτομο.

Η επιθυμία να δημιουργηθεί μια γνήσια διαλογική σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών σε πρόσθετα εκπαιδευτικά ιδρύματα καθιστά δυνατή την παροχή ατομικής παιδαγωγικής βοήθειας στα παιδιά σε ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων.

Ταυτόχρονα, η προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της ατομικής παιδαγωγικής βοήθειας σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης είναι ακριβώς ότι ο μαθητής εδώ είναι έτοιμος να δεχτεί βοήθεια από τον δάσκαλο, το παιδί έχει μια στάση προς την εθελοντική επαφή για τα προβλήματά του, την επιθυμία να βρει κατανόηση από τον δάσκαλο, να λαμβάνει πληροφορίες, συμβουλές, μερικές φορές περαιτέρω οδηγίες.

Ο πραγματικός διαλογικός χαρακτήρας των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ ενός δασκάλου και των μαθητών σε ένα ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης καθορίζεται από τη συσχέτιση με την εξωτερική πραγματικότητα, δηλαδή με το αντικείμενο δραστηριότητας, σχετικά με το οποίο λαμβάνει χώρα συνεργασία μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού. Αυτό γεννά την ακόλουθη απαίτηση: ο έφηβος πρέπει να κατανοήσει την έννοια των κοινών δραστηριοτήτων. Ο διαλογικός χαρακτήρας της σχέσης μεταξύ μαθητή και δασκάλου μπορεί να οδηγήσει σε «αναστροφή της υποκειμενικότητας», όταν το ίδιο το παιδί ενεργεί ως εμπνευστής, οργανωτής και ελεγκτής. Ο γνήσιος διάλογος στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση βασίζεται στην επικοινωνιακή ανοχή του δασκάλου πρόσθετης εκπαίδευσης. Η επικοινωνιακή ανοχή εκδηλώνεται στο γεγονός ότι σε σχέση με περίεργα, αινιγματικά φαινόμενα στη συμπεριφορά του συντρόφου, κυριαρχεί η επιθυμία κατανόησης και αποδοχής αυτών των χαρακτηριστικών. Επιδεικνύοντας επικοινωνιακή ανοχή, ο δάσκαλος θεωρεί αυτές τις εκδηλώσεις ως εξωτερικές ή ως μια μορφή που δεν πρέπει να έχει καθοριστική επίδραση στο περιεχόμενο των επαφών και δεν προσπαθεί αμέσως να αλλάξει τον μαθητή, να τον κάνει «άνετο».

Το δεύτερο χαρακτηριστικό των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά εκδηλώνεται πιο ξεκάθαρα στην εκπαίδευση και καθορίζεται πρωτίστως από τη σχέση με το γυμνάσιο. Το παιδί παρακολουθεί ένα κλαμπ στον τόπο διαμονής του, ένα στούντιο τέχνης ή ένα μάθημα βιολιού σε μουσικό σχολείο παράλληλα με το σχολείο, επομένως, οι αναγραφόμενοι παιδικοί σύλλογοι εκτελούν τη λειτουργία συμπληρωματικού.

Η έννοια «πρόσθετη» («επιπλέον») έχει δύο έννοιες:

1) το πρόσθετο είναι κάτι που το κάνει πιο ολοκληρωμένο, προσθέτοντας σε κάτι, αναπληρώνοντας αυτό που λείπει σε κάτι.

2) το πρόσθετο εμφανίζεται ως προσθήκη πέρα ​​από αυτό που είναι απαραίτητο.

Με άλλα λόγια, η πρόσθετη εκπαίδευση έχει σχεδιαστεί για να συμπληρώνει κάθε μαθητή με την κοινή και απαραίτητη για όλους βάση που παρέχει το σχολείο, με τη βοήθεια διαφορετικού υλικού και με διαφορετικούς τρόπους. Αυτή η προσθήκη θα πρέπει να γίνεται σύμφωνα με τις επιθυμίες και τις δυνατότητες του παιδιού (και των γονιών του), της κοινωνίας και του κράτους και προς την κατεύθυνση υπέρβασης του επειγόντως απαραίτητου. Υπάρχει μια αντικειμενική διαλεκτική εξάρτηση της πρόσθετης εκπαίδευσης από τη βασική εκπαίδευση και έγκειται στον καθορισμό από το κράτος για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που είναι βασικό (γενικό και υποχρεωτικό). Η πρόσθετη εκπαίδευση είναι καταδικασμένη σε έναν περιφερειακό ρόλο - να εστιάζεται στο παρελθόν και στο μέλλον. Το περιεχόμενό του αποτελείται από ό,τι έχει πάψει να είναι γενικό και υποχρεωτικό, και αυτό που δεν έχει γίνει ακόμη. Αυτή η περιφέρεια δεν μειώνει τη σημασία της πρόσθετης εκπαίδευσης, αλλά αντιθέτως, την καθιστά ένα ισχυρό μέσο εξανθρωπισμού του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του ό,τι, λόγω ορισμένων συνθηκών, δεν μπορεί να αποτελέσει τη βάση για όλους (ή για όλους επιλεγμένο αυτό ή εκείνο το προφίλ), μπορεί να προστεθεί εάν είναι δυνατόν και επιθυμητό, ​​εμβαθύνοντας, επεκτείνοντας και εφαρμόζοντας τη σχολική γνώση.

Η πρόσθετη εκπαίδευση, που πραγματοποιείται σε διάφορους εκπαιδευτικούς οργανισμούς, διακρίνεται με βάση την ειδική λειτουργία της συμπλήρωσης της γενικής, της συμπληρωματικής ως ενιαίας, ως βασικής, ως υποχρεωτικής και ως ακαδημαϊκής (θεωρητικής). Όμως η πρόσθετη εκπαίδευση δεν είναι ενιαία, δεν επικεντρώνεται τόσο στην κάλυψη της κοινωνικής ανάγκης για την προετοιμασία της νέας γενιάς για συμμετοχή στην παραγωγική και πολιτιστική ζωή της χώρας, αλλά στην κάλυψη ατομικών και ομαδικών εκπαιδευτικών αναγκών, οι οποίες αντικειμενικά δεν μπορούν να ληφθούν υπόψη. λογαριασμό κατά την οργάνωση της μαζικής εκπαίδευσης. Η αντίθεση μεταξύ της πρόσθετης εκπαίδευσης και της ενοποίησης του μαζικού σχολείου εκδηλώνεται τόσο στο περιεχόμενό του όσο και στις μεθόδους ανάπτυξής του. Δημιουργείται ένα πρόσθετο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως μεθοδολογική υποστήριξη για την εκπαιδευτική διαδικασία μιας ομάδας παιδιών, η σύνθεση της οποίας καθορίζεται από την παρουσία μιας ή άλλης εκπαιδευτικής ανάγκης, η οποία μπορεί να σχετίζεται τόσο με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά όσο και με τις αξίες ενός κοινωνικές, εθνοτικές, υποπολιτισμικές ομάδες, ατομικά ενδιαφέροντα και δυνατότητες.

Ως αποτέλεσμα, η πρόσθετη εκπαίδευση δεν είναι ακαδημαϊκή, δηλαδή προσανατολισμένη στην επιλογή περιεχομένου στις θεμελιώδεις αρχές της επιστήμης. Το περιεχόμενό του μπορεί, πρώτον, να συμπληρώσει το κύριο ως προς την εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων, δηλαδή να έχει πρακτικό προσανατολισμό. Δεύτερον, μπορεί να καλύψει τα «κενά» στο περιεχόμενο της βασικής εκπαίδευσης που υπάρχουν από τη σκοπιά των αναγκών της καθημερινής ζωής - ωφελιμιστικός προσανατολισμός. Τρίτον, έχει συχνά διεπιστημονικό, συνθετικό χαρακτήρα. Έτσι, όσο ευρύτερο είναι το πεδίο εφαρμογής της πρόσθετης εκπαίδευσης, τόσο πιο ακαδημαϊκή και ενιαία είναι η φύση της βασικής (μαζικής) εκπαίδευσης.

Η βασική εκπαίδευση θεωρείται ως βασική, δηλαδή ως βάση για μετέπειτα επαγγελματισμό σε οποιοδήποτε τομέα δραστηριότητας. Η πρόσθετη εκπαίδευση με αυτή την έννοια δεν είναι βασική. Πρόσθετες δραστηριότητες μπορούν να χρησιμεύσουν για την ικανοποίηση αναγκών, η εμφάνιση των οποίων δεν σχετίζεται με τα σχέδια ζωής του ατόμου, αλλά καθορίζεται από την τρέχουσα κατάσταση της ζωής - επεισοδιακό ενδιαφέρον, την επιθυμία να ανήκει σε μια ομάδα σημαντικών συνομηλίκων, να κάνει νέους φίλους κ.λπ. Στην ηλικία του γυμνασίου, όταν αρχίζει να αναδύεται ο επαγγελματικός αυτοπροσδιορισμός Ως σημαντικό καθήκον προσωπικής ανάπτυξης, τα πρόσθετα μαθήματα για ορισμένους μαθητές γίνονται η βάση για επαγγελματισμό, αλλά σε συγκεκριμένο τομέα (ή τομείς) δραστηριότητας, τον οποίο αξιολογούν ως οι πιο πιθανοί τομείς για συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Η πρόσθετη εκπαίδευση αποτελεί επίσης τη βάση για τη διαμόρφωση προτιμήσεων αναψυχής – χόμπι, που θα πρέπει να θεωρηθούν ως επέκταση του χώρου προσωπικής αυτοπραγμάτωσης, ως τρόπος βελτίωσης της ποιότητας ζωής.

Η πρόσθετη εκπαίδευση, σε αντίθεση με τη βασική εκπαίδευση, δεν είναι υποχρεωτική. Αυτό εκφράζεται στο γεγονός ότι η απουσία του δεν μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο για τη συνέχιση της εκπαίδευσης ή την απόκτηση επαγγέλματος. Η προαιρετικότητά του εκφράζεται και με εθελοντισμό και λιγότερο αυστηρή ρύθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από τη μια πλευρά, το παιδί ή οι ίδιοι οι γονείς του καθορίζουν το περιεχόμενο και τη μορφή της πρόσθετης εκπαίδευσης και τον βαθμό στον οποίο η παρακολούθηση των μαθημάτων είναι υποχρεωτική. Από την άλλη, ο θεσμός της πρόσθετης εκπαίδευσης θέτει ορισμένους γραπτούς και άγραφους κανόνες που ρυθμίζουν τη συμπεριφορά των παιδιών και των εκπαιδευτικών, που αφορούν, μεταξύ άλλων, την υποχρέωση παρακολούθησης των μαθημάτων.

Τα ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης στο κρατικό σύστημα κοινωνικής εκπαίδευσης διαδραματίζουν αντικειμενικά έναν δευτερεύοντα ρόλο. Η περίσταση αυτή εκφράζεται τόσο στον προσδιορισμό του περιεχομένου της οργανωμένης κοινωνικής εμπειρίας και εκπαίδευσης όσο και στην προσαρμογή της σειράς λειτουργίας στο καθεστώς ενός ολοκληρωμένου σχολείου.

Τρίτο χαρακτηριστικό. Ένα από τα καθήκοντα των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά είναι η βοήθεια στον επαγγελματικό αυτοπροσδιορισμό των μαθητών, η οποία εξασφαλίζεται παρέχοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να επιλέξουν ένα πεδίο δραστηριότητας από τον προτεινόμενο κατάλογο και τον πρακτικό χαρακτήρα του περιεχομένου , μορφές και μέθοδοι κοινωνικής αγωγής.

Ο σκοπός αυτών των εκπαιδευτικών οργανώσεων για παιδιά προσχολικής ηλικίας και ολόκληρο το φάσμα της σχολικής ηλικίας οδηγεί στο γεγονός ότι σε αυτούς ο επαγγελματικός προσανατολισμός γίνεται μια μακρά διαδικασία σταδιακής αποσαφήνισης των συμφερόντων του παιδιού, ανάβασης στο επάγγελμα μέσω πολυάριθμων δοκιμών στον τομέα της πρακτική δραστηριότητα μέσω της εμβάθυνσης και διεύρυνσης του περιεχομένου της εκπαίδευσης, καθώς και μέσω της γνώσης από το παιδί των μεθόδων δραστηριότητας, η οποία αντιπροσωπεύει είτε τη δημιουργία προφίλ είτε την επαγγελματοποίηση.

Η εκπαίδευση προφίλ πραγματοποιείται όταν το περιεχόμενό της είναι ένας συγκεκριμένος εκπαιδευτικός τομέας. Ταυτόχρονα, όχι μόνο μπορούν να μελετηθούν σε βάθος οι κλάδοι μιας από τις εκπαιδευτικές περιοχές του βασικού προγράμματος σπουδών ενός ολοκληρωμένου σχολείου, αλλά μπορούν να αποκαλυφθούν και διαθεματικές συνδέσεις. Στα ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά, η διδασκαλία χαρακτηρίζεται από εφαρμοσμένο προσανατολισμό. Ένα σχετικά μεγάλο ποσοστό του περιεχομένου του είναι η ανάπτυξη τεχνικών και μεθόδων δραστηριότητας, όχι μόνο εκπαιδευτικής, αλλά και πρακτικής, η οποία δημιουργεί ευκαιρίες για τον επαγγελματισμό του μαθητή.

Σε έναν αριθμό ιδρυμάτων και ενώσεων που επικεντρώνονται στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών σε έναν συγκεκριμένο τομέα, τα ατομικά επιτεύγματα των μαθητών θα ποικίλλουν ανάλογα με τον βαθμό χαρισματικότητας. Έτσι, τα παιδιά με μικρές κλίσεις, κατά κανόνα, έχουν αρκετά ξεκάθαρες ιδέες για τις δικές τους δυνατότητες και περιορισμούς. Σε αυτή τη βάση, αυτή η κατηγορία μαθητών αντιμετωπίζει το πρόβλημα της επιθυμίας και του ενδιαφέροντος για ενασχόληση με αυτό το είδος δραστηριότητας. Η εστίαση των χαρισματικών παιδιών στην εκτέλεση δραστηριοτήτων που είναι ελκυστικές και με νόημα για αυτά είναι πολύ υψηλή, όπως και ο χρόνος που αφιερώνεται σε αυτές τις δραστηριότητες. Κατά συνέπεια, ο μαθητής βρίσκεται σε μια κατάσταση έλλειψης ποικιλόμορφης αλληλεπίδρασης έξω από το πλαίσιο του επιλεγμένου τύπου δραστηριότητας. Επομένως, μια σειρά από εργασίες που σχετίζονται με την ηλικία δεν επιλύονται πλήρως από το παιδί. Ορισμένες ενώσεις παιδιών σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης, όταν παρέχουν ατομική βοήθεια, χαρακτηρίζονται από την εστίαση στην υπέρβαση της αποτυχίας του μαθητή σε ουσιαστικές πρακτικές ή πνευματικές-πρακτικές δραστηριότητες.

Το τέταρτο χαρακτηριστικό είναι η έμμεση φύση της κοινωνικής εκπαίδευσης. Φαίνεται πολύ ενδιαφέρον να εξεταστεί η κοινωνική εκπαίδευση σε ένα ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης μέσω της αρχής της συμπληρωματικότητας στην κοινωνική παιδαγωγική. Εάν η ανατροφή (το σχετικά κοινωνικά ελεγχόμενο μέρος) συμπληρώνει τη διαδικασία της αυθόρμητης κοινωνικοποίησης, τότε σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό σχεδιασμένο να «συμπληρώνει την ανατροφή», μπορεί να δοθεί έμφαση στη μείωση της αρχής ελέγχου. Πιθανότατα, ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά είναι ο βέλτιστος συνδυασμός αυθόρμητης, σχετικά καθοδηγούμενης, σχετικά κοινωνικά ελεγχόμενης κοινωνικοποίησης και συνειδητής αυτο-αλλαγής ενός ατόμου.

Η επικοινωνία και οι διαπροσωπικές σχέσεις, που κατέχουν σημαντική θέση στη ζωή των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, χαρακτηρίζονται από ένταση και πλούτο. Καθένας από τους μαθητές τους προσπαθεί να συνειδητοποιήσει τον εαυτό του σε αυτόν τον τομέα, συχνά χωρίς να διαθέτει τις κατάλληλες δεξιότητες. Επομένως, η βοήθεια για την εδραίωση αμοιβαίας κατανόησης με τους άλλους, η υπέρβαση των στερεοτύπων του μαθητή που μεταφέρονται από άλλες καταστάσεις, έχουν τη φύση της ατομικής βοήθειας. Επιπλέον, η ατομική βοήθεια σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης στοχεύει στην επίλυση τέτοιων προβληματικών καταστάσεων όπως: η αυτορρύθμιση του παιδιού όταν συμμετέχει σε παραστάσεις, διαγωνισμούς, συνέδρια, εκθέσεις. έλλειψη δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης (ταξίδια πεζοπορίας, αποστολές πεδίου, στρατιωτική εκπαίδευση, ταξίδια αθλητικών ομάδων σε διαγωνισμούς). η απροθυμία ή η απροθυμία του παιδιού να μοιραστεί τους κανόνες και τις αξίες της κοινότητας του συλλόγου· ανικανότητα στη διαπροσωπική αλληλεπίδραση.

Η δυνατότητα μείωσης της ρύθμισης της συμπεριφοράς των μαθητών διασφαλίζεται από το γεγονός ότι ο δάσκαλος συνεργάζεται με μια σχετικά μικρή ομάδα μαθητών (15 - 16 άτομα), συνδυάζοντας τόσο ομαδικές όσο και ατομικές μορφές εργασίας.

Περιγράφοντας το πέμπτο χαρακτηριστικό των πρόσθετων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ως εκπαιδευτικών οργανισμών, πρέπει να σημειωθεί ότι, έχοντας προκύψει με την κοινωνική και παιδαγωγική πρωτοβουλία της διανόησης και των επιχειρηματιών, αυτός ο τύπος εκπαιδευτικών οργανισμών παρέμεινε κυρίως κρατικός από το 1918 και μέχρι σήμερα. Η σχετική νεολαία (100-150 ετών) του θεσμού της εξωσχολικής εκπαίδευσης - πρόσθετη εκπαίδευση, σημαντικές πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που σημειώθηκαν στις αρχές της δεκαετίας του 1990. στη χώρα μας, αυτού του είδους οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί έχουν μια ανεπαρκώς καθορισμένη θέση στο οικιακό σύστημα κοινωνικής εκπαίδευσης.

Το έκτο χαρακτηριστικό των πρόσθετων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων είναι ότι έχουν διαφορετική υπαγωγή τμημάτων, για παράδειγμα: το Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, το Υπουργείο Πολιτισμού της Ρωσικής Ομοσπονδίας, η Κρατική Επιτροπή της Ρωσικής Ομοσπονδίας για τη Φυσική Κουλτούρα, τον Αθλητισμό και τον Τουρισμό .

Το έβδομο χαρακτηριστικό σχετίζεται με τις ιδιαιτερότητες των μαθημάτων κοινωνικής αγωγής σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά. Το μοναδικό είναι ότι το άνοιγμα ενός επιπλέον εκπαιδευτικού ιδρύματος σε ένα συγκεκριμένο προφίλ συνδέεται με την παρουσία ενός αντίστοιχου ειδικού στον εκπαιδευτικό οργανισμό. Το έργο ενός εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης ρυθμίζεται από ένα πρόγραμμα που δημιουργεί με βάση τις δικές του ιδέες και νομιμοποιεί με κατάλληλη εξέταση και έγκριση. Γενικά, η αποτελεσματικότητα της επαγγελματικής δραστηριότητας ενός εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης καθορίζεται από την αυτοπραγμάτωση του.

Πρέπει να σημειωθεί ότι πολλοί δάσκαλοι πρόσθετης εκπαίδευσης, χωρίς επαγγελματική παιδαγωγική κατάρτιση, είναι ειδικοί σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο-πρακτικό πεδίο, επομένως η επίλυσή τους στα προβλήματα της κοινωνικής αγωγής προκύπτει διαισθητικά.

Η αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και μαθητή σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης και σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο διαφέρει τόσο στην ουσία όσο και στην αντίληψη του παιδιού. Ο δάσκαλος της πρόσθετης εκπαίδευσης είναι κατά κάποιο τρόπο περιορισμένος στις μεθόδους διαχείρισης των δραστηριοτήτων και της συμπεριφοράς του μαθητή, ειδικότερα, μιλάμε για μεθόδους απαίτησης και τιμωρίας. Επομένως, το παιδί δεν βιώνει φόβο και άγχος όταν επικοινωνεί με τον δάσκαλο. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος δημιουργεί μια σχέση διαλόγου για τη διαχείριση των δραστηριοτήτων των μαθητών και η δραστηριότητα των παιδιών στην κατάκτηση του περιεχομένου της εκπαίδευσης εξασφαλίζεται με την τόνωση του ενδιαφέροντός τους. Ο δάσκαλος, στα μάτια του μαθητή, είναι ειδικός σε ένα ελκυστικό είδος δραστηριότητας, έτσι το παιδί είναι έτοιμο να δημιουργήσει επαφή μαζί του για να κατακτήσει τη δραστηριότητα. Με άλλα λόγια, η εικόνα ενός δασκάλου πρόσθετης εκπαίδευσης, κατά κανόνα, διαφέρει από την εικόνα ενός δασκάλου στο σχολείο προς την κατεύθυνση της μεγαλύτερης εμπιστοσύνης, πιο άνετων σχέσεων και ενδιαφέροντος και από τις δύο πλευρές ο ένας για τον άλλον και για το αντικείμενο που έχει το παιδί. mastering.

1.3 Παιδαγωγικές δεξιότητες και δημιουργικότητα του εκπαιδευτικού

Στο επεξηγηματικό λεξικό του Σ.Ι. Ozhegov, μπορείτε να βρείτε πολλές έννοιες της λέξης "κύριος":

Ένας εξειδικευμένος εργαζόμενος σε κάποιο βιομηχανικό τομέα.

Ο επικεφαλής ενός εργαστηρίου παραγωγής σε ξεχωριστό ειδικό χώρο:

Ένα άτομο που ξέρει πώς να κάνει κάτι καλά, επιδέξια.

Ένας ειδικός που έχει επιτύχει υψηλή τέχνη στον τομέα του.

Οι δύο τελευταίοι ορισμοί είναι πιο κοντά στον δάσκαλο.

Στο λεξικό της ρωσικής γλώσσας, η «δεξιότητα» ορίζεται ως η τέχνη σε κάποιο τομέα, και ο πλοίαρχος εμφανίζεται ως ειδικός που έχει επιτύχει υψηλή τέχνη στον τομέα του (S.I. Ozhegov, 1990). Θεωρώντας την παιδαγωγική ικανότητα ως μια ειδική κατάσταση ενός ατόμου που έχει επιτύχει υψηλή τέχνη στη διδασκαλία, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι αυτή η κατάσταση έχει και δραστηριότητα και προσωπική διάσταση. Ένας δάσκαλος που έχει προηγμένες γνώσεις στα δικά του και συναφή επιστημονικά πεδία θα κατακτήσει την εμπειρία των συναδέλφων του, μεταφέροντας επιμελώς «όλα» αυτά στη σφαίρα της επαγγελματικής του δραστηριότητας; Μάλλον όχι, γιατί ο δάσκαλος αναγκάζεται να δημιουργεί κάθε ώρα, περιτριγυρισμένος από μια ταχέως μεταβαλλόμενη πραγματικότητα, με γνώμονα τους νόμους της επιστήμης, της ακεραιότητας και της ομορφιάς. Και πόσο σημαντικό είναι να καταλάβουμε ότι σε αυτή την περίπτωση δεν μιλάμε τόσο για τους πιο αντικειμενικούς νόμους, αλλά για τη διάθλασή τους στη συνείδηση, τις συνήθειες, τις κλίσεις και γενικά στη στάση απέναντι στον κόσμο ενός πολύ συγκεκριμένου ατόμου - δάσκαλος.

Στην παιδαγωγική, η πιο ολιστική και συστημική έννοια που καθορίζει την ποιότητα της επαγγελματικής δραστηριότητας είναι η έννοια της «παιδαγωγικής δεξιότητας».

Η παιδαγωγική κυριαρχία είναι ένας υψηλός και συνεχώς βελτιούμενος βαθμός κυριαρχίας ορισμένων τύπων δραστηριοτήτων και ο σχηματισμός δεξιοτεχνίας είναι ένα έργο υψίστης σημασίας σε κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ωστόσο, αυτό το καθήκον μπορεί να επιλυθεί μόνο σε ένα στάδιο ανάπτυξης προσόντων όταν οι βασικές γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που απαιτούνται για την εργασία σε ένα δεδομένο επάγγελμα έχουν ήδη διαμορφωθεί. Οι δεξιότητες και οι ικανότητες ενός εργαζομένου που έχει επιτύχει μαεστρία αποκτούν τόσο εξειδικευμένο όσο και γενικευμένο χαρακτήρα και είναι στενά συνυφασμένες με ειδικές γνώσεις. Η μαεστρία σε οποιοδήποτε τομέα δραστηριότητας χαρακτηρίζεται από υψηλή πλαστικότητα, δηλ. την ικανότητα μετάβασης από το ένα περιβάλλον στο άλλο, την προσαρμογή στις νέες απαιτήσεις και την ανοικοδόμηση της ίδιας της φύσης της δραστηριότητας σύμφωνα με τις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Η μαεστρία είναι μια σημαντική ιδιότητα ενός δασκάλου. Η υψηλή και συνεχώς βελτιούμενη τέχνη της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας είναι διαθέσιμη σε κάθε δάσκαλο που εργάζεται σύμφωνα με το επάγγελμά του. Σε αυτόν που αγαπάει τα παιδιά.

Ο δάσκαλος είναι μάστορας της τέχνης του, ειδικός υψηλής κουλτούρας, βαθιά γνώστης του αντικειμένου του, γνώστης των σχετικών κλάδων της επιστήμης ή της τέχνης, έμπειρος πρακτικά σε γενικά ζητήματα και ιδιαίτερα παιδικά και παιδαγωγικά, νεότεροι και άπταιστα μεθόδους διδασκαλίας και ανατροφής.

Με βάση ένα μοναδικό κράμα γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, γεννιέται η μαεστρία - το υψηλότερο επίπεδο επαγγελματισμού. Το να είσαι κύριος του παιδαγωγικού έργου σημαίνει να κατανοείς σε βάθος τους νόμους της διδασκαλίας και της ανατροφής, να τους εφαρμόζεις επιδέξια στην πράξη και να επιτυγχάνεις απτά αποτελέσματα στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή που εκπαιδεύεται. Ο ερευνητής των προβλημάτων κυριαρχίας Yu.P. Azarov δίνει την ακόλουθη ερμηνεία του:

«Η μαεστρία είναι μοναδική και ιδιαίτερη σε σχέση με το καθολικό, την πρακτική. Η μαεστρία ως άτομο ανοίγει το δρόμο για το καθολικό.

Η μαεστρία είναι εκείνο το μεγάλο θαύμα που γεννιέται ακαριαία, όταν ένας δάσκαλος, με οποιοδήποτε κόστος, πρέπει να βρει μια πρωτότυπη λύση, να ανακαλύψει ένα παιδαγωγικό χάρισμα, πίστη στις ατελείωτες δυνατότητες του ανθρώπινου πνεύματος... Ξανά και ξανά είμαι έτοιμος να επαναλάβω το ίδια φόρμουλα μαεστρίας, η ουσία που στην τριάδα είναι η τεχνολογία, οι σχέσεις, η προσωπικότητα...

Στην παιδαγωγική μαεστρία, το παιχνίδι είναι μόνο μια μορφή και το περιεχόμενο είναι πάντα η επιβεβαίωση των υψηλότερων ανθρώπινων αξιών, πάντα η ανάπτυξη του πολιτισμού και οι ανεπτυγμένες μορφές επικοινωνίας.

Η ανάπτυξη των παιδαγωγικών δεξιοτήτων συνδέεται πάντα με την ανάγκη επίλυσης των πιο σημαντικών αντιφάσεων στις πολύ δημιουργικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών που διαφέρουν ως προς τις πεποιθήσεις τους και τους τρόπους επικοινωνίας με τα παιδιά».

Η μαεστρία είναι αδιαχώριστη από τη δημιουργικότητα - από την ικανότητα να προβάλλει νέες ιδέες, να παίρνει μη τυπικές αποφάσεις, να χρησιμοποιεί πρωτότυπες μεθόδους και τεχνολογίες, εν ολίγοις, να σχεδιάζει την εκπαιδευτική διαδικασία, να μετατρέπει την ιδέα σε πραγματικότητα.

Διαφορετικοί δάσκαλοι σε διαφορετικές εποχές προσπάθησαν να ορίσουν την παιδαγωγική δεξιότητα με διαφορετικούς τρόπους. Έτσι, για παράδειγμα, ο A. Disterweg πίστευε ότι ένας δάσκαλος είναι κύριος και μόνο αυτός έχει «Αναπτυγμένες γνωστικές ικανότητες, τέλεια γνώση του εκπαιδευτικού υλικού, τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τη μορφή, τόσο την ουσία του όσο και τη μέθοδο διδασκαλίας. L.S. Ο Makarenko σημείωσε ότι η ουσία της παιδαγωγικής ικανότητας εκδηλώνεται στη γνώση και τις δεξιότητες. Στη σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία, τα ακόλουθα στοιχεία περιλαμβάνονται στην περιγραφή της έννοιας της «διδακτικής ικανότητας»:

Ψυχολογική και ηθικοπαιδαγωγική ευρυμάθεια.

Επαγγελματικές ικανότητες;

Παιδαγωγική τεχνολογία;

Ορισμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας απαραίτητα για επαγγελματικές δραστηριότητες.

Στις σύγχρονες συνθήκες, ένας δάσκαλος είναι κύριος - ένας δάσκαλος που έχει ερευνητικές δεξιότητες και ικανότητες, γνωρίζει τα χαρακτηριστικά της πειραματικής εργασίας, είναι σε θέση να αναλύσει καινοτόμες παιδαγωγικές τεχνολογίες, να επιλέξει περιεχόμενο και να το εφαρμόσει στην πράξη, την ικανότητα να προβλέπει τα αποτελέσματα της δραστηριότητες και να αναπτύξουν μεθοδολογικές συστάσεις.

Το θεμέλιο (βάση) της παιδαγωγικής κυριαρχίας καλύπτει τα ακόλουθα κύρια συστατικά: την προσωπικότητα του δασκάλου, τη γνώση και τη διδακτική εμπειρία. Ένας δάσκαλος σπουδάζει όλη του τη ζωή, βρίσκεται σε συνεχή εξέλιξη και είναι ερευνητής σε όλη του την επαγγελματική ζωή. Η μαεστρία συνδέεται συνήθως με εκτεταμένη εμπειρία. Το πρώτο βήμα για τη διδασκαλία της μαεστρίας είναι η δημιουργικότητα. Παρά τη μαζική φύση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, η συντριπτική πλειονότητα των δασκάλων είναι δημιουργικά άτομα που προσπαθούν να κυριαρχήσουν. Στην ικανότητα ενός δασκάλου, διακρίνονται τέσσερα σχετικά ανεξάρτητα στοιχεία:

Ικανότητα ως διοργανωτής συλλογικών και ατομικών δραστηριοτήτων για παιδιά.

Η ικανότητα της πειθούς;

Κατοχή στη μεταφορά γνώσης και σχηματισμός επιχειρησιακής εμπειρίας.

Κατοχή τεχνικών διδασκαλίας.

Η παιδαγωγική τεχνική κατέχει ιδιαίτερη θέση στη δομή της ικανότητας του δασκάλου.

Η παιδαγωγική τεχνική είναι ένα σύνολο δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική εφαρμογή ενός συστήματος μεθόδων παιδαγωγικής επιρροής σε μεμονωμένους μαθητές και στην ομάδα στο σύνολό της (ικανότητα επιλογής του σωστού στυλ και τόνου στην επικοινωνία, ικανότητα διαχείρισης της προσοχής, αίσθηση τακτ, δεξιότητες διαχείρισης, κ.λπ.).

Το επίπεδο των παιδαγωγικών δεξιοτήτων μπορεί να καθοριστεί με βάση τα ακόλουθα κριτήρια:

Τόνωση και παρακίνηση της προσωπικότητας του μαθητή κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.

Οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Οργάνωση και εφαρμογή επαγγελματικών παιδαγωγικών δραστηριοτήτων στη μαθησιακή διαδικασία.

Δομική και συνθετική κατασκευή μαθήματος (μάθημα ή άλλη μορφή).

Έτσι, θεωρούμε την ικανότητα ενός δασκάλου ως σύνθεση προσωπικών και επιχειρηματικών ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών προσωπικότητας, που καθορίζει την υψηλή αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας. Είναι σημαντικό για έναν κύριο δάσκαλο να μπορεί να παρουσιάσει αποτελεσματικά την εμπειρία του, να τη μεταδώσει σε όσο το δυνατόν περισσότερους συναδέλφους και έτσι να εξελιχθεί επαγγελματικά.

Ο A.S Makarenko υποστήριξε ότι οι μαθητές θα συγχωρήσουν τους δασκάλους τους για τη σοβαρότητα, την ξηρότητα, ακόμη και την επιλεκτικότητα, αλλά δεν θα συγχωρήσουν την κακή γνώση του θέματος. Πάνω απ 'όλα, εκτιμούν σε έναν δάσκαλο με αυτοπεποίθηση και σαφή γνώση, δεξιότητες, τέχνη, χρυσά χέρια, λιγοψυχία, συνεχή ετοιμότητα για εργασία, καθαρή σκέψη, γνώση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και εκπαιδευτικές ικανότητες. «Έχω καταλήξει στο συμπέρασμα από την πείρα ότι το ζήτημα επιλύεται από την ικανότητα, με βάση την ικανότητα, τα προσόντα» (A.S. Makarenko).

Για να γίνει κύριος, μετασχηματιστής, δημιουργός, ένας δάσκαλος πρέπει να κατακτήσει τους νόμους και τους μηχανισμούς της παιδαγωγικής διαδικασίας. Αυτό θα του επιτρέψει να σκέφτεται και να ενεργεί παιδαγωγικά, δηλ. να αναλύσει ανεξάρτητα παιδαγωγικά φαινόμενα, να τα αναλύσει στα συστατικά στοιχεία τους, να κατανοήσει κάθε μέρος σε σχέση με το σύνολο, να βρει στη θεωρία της διδασκαλίας και της διαπαιδαγώγησης ιδέες, συμπεράσματα, αρχές που είναι κατάλληλες για τη λογική του υπό εξέταση φαινομένου. να διαγνώσει σωστά ένα φαινόμενο, να προσδιορίσει σε ποια κατηγορία ψυχολογικών και παιδαγωγικών εννοιών ανήκει. βρείτε το κύριο παιδαγωγικό έργο (πρόβλημα) και τρόπους βέλτιστης επίλυσής του.

Η επαγγελματική αριστεία έρχεται στον δάσκαλο που βασίζει τις δραστηριότητές του στην επιστημονική θεωρία. Όπως είναι φυσικό, αντιμετωπίζοντας μια σειρά από δυσκολίες. Πρώτον, μια επιστημονική θεωρία είναι ένα διατεταγμένο σύνολο γενικών νόμων, αρχών και κανόνων, ενώ η πρακτική είναι πάντα συγκεκριμένη και περιστασιακή. Η εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη απαιτεί κάποιες δεξιότητες θεωρητικής σκέψης, τις οποίες συχνά ο δάσκαλος δεν διαθέτει. Δεύτερον, η παιδαγωγική δραστηριότητα είναι μια ολιστική διαδικασία που βασίζεται στη σύνθεση της γνώσης (φιλοσοφία, παιδαγωγική, ψυχολογία, μεθοδολογία κ.λπ.), ενώ η γνώση του δασκάλου συχνά ταξινομείται «στα ράφια», δηλ. δεν έχουν φτάσει στο επίπεδο των γενικευμένων δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη διαχείριση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Αυτό οδηγεί στο γεγονός ότι οι δάσκαλοι συχνά κατέχουν παιδαγωγικές δεξιότητες όχι υπό την επίδραση της θεωρίας, αλλά ανεξάρτητα από αυτήν, με βάση τις καθημερινές προ-επιστημονικές, καθημερινές ιδέες για την παιδαγωγική δραστηριότητα.

Η Παιδαγωγική για πολλούς αιώνες αναπτύχθηκε κυρίως ως κανονιστική επιστήμη και ήταν μια συλλογή από περισσότερο ή λιγότερο χρήσιμες πρακτικές συστάσεις και κανόνες για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Ορισμένα από αυτά σχετίζονται με στοιχειώδεις μεθόδους εργασίας και δεν χρειάζονται θεωρητική αιτιολόγηση, άλλα απορρέουν από τους νόμους της παιδαγωγικής διαδικασίας και προσδιορίζονται καθώς αναπτύσσεται η θεωρία και η πράξη. Τα πρότυπα, ανεξάρτητα από τη φύση τους - παραδοσιακά και διδακτικά, υπό όρους και άνευ όρων, εμπειρικά και ορθολογικά - αποτελούν εφαρμοσμένο μέρος της παιδαγωγικής. Σε πολλές περιπτώσεις, χωρίς γνώση κανονισμών, είναι δύσκολο να λυθεί ένα εντελώς απλό παιδαγωγικό πρόβλημα. Είναι αδύνατο να απαιτήσουμε κάθε βήμα της παιδαγωγικής δραστηριότητας να είναι δημιουργικό, μοναδικό και πάντα νέο. Ωστόσο, η βλάβη των παιδαγωγικών προτύπων μπορεί να είναι εξίσου μεγάλη. Συνταγή, αδράνεια, στερεότυπα, εχθρότητα στην παιδαγωγική θεωρία, δογματισμός της παιδαγωγικής σκέψης, προσανατολισμός σε μεθοδολογικές κατευθυντήριες γραμμές από πάνω, αποδοχή της θετικής εμπειρίας κάποιου άλλου - αυτή δεν είναι μια πλήρης λίστα ελλείψεων, η πηγή των οποίων είναι η αφομοίωση προτύπων χωρίς γνώση του διαλεκτικού χαρακτήρα της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Η γνώση που γενικεύεται στη θεωρία σχετικά με τη δομή της παιδαγωγικής δραστηριότητας αποκλείει τις παράνομες αποφάσεις και ενέργειες και επιτρέπει σε κάποιον να ενεργεί χωρίς σπατάλη ενέργειας, χωρίς εξαντλητικές δοκιμές και λάθη. Στη δραστηριότητα ενός δασκάλου, σαν να βρίσκεται σε ένα κομβικό σημείο, όλα τα νήματα που προέρχονται από την παιδαγωγική επιστήμη συγκλίνουν και τελικά πραγματοποιείται όλη η γνώση που παράγει. «Μια ανακάλυψη που έγινε από έναν επιστήμονα», έγραψε ο V. A. Sukhomlinsky, «όταν πρόκειται για ζωή στις ανθρώπινες σχέσεις, σε μια ζωντανή παρόρμηση σκέψεων και συναισθημάτων, εμφανίζεται ενώπιον του δασκάλου ως ένα πολύπλοκο έργο, το οποίο μπορεί να λυθεί με πολλούς τρόπους, και οι δύο στην επιλογή της μεθόδου, στην εφαρμογή των θεωρητικών αληθειών στις ζωντανές ανθρώπινες σκέψεις και συναισθήματα είναι ακριβώς εκεί που βρίσκεται το δημιουργικό έργο του δασκάλου».

Η ιδέα του K.D. Ushinsky ότι τα γεγονότα της εκπαίδευσης δεν δίνουν εμπειρία παραμένει σχετική. «Πρέπει να κάνουν εντύπωση στο μυαλό του δασκάλου, να ταξινομηθούν σε αυτό σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά τους, να γενικευτούν, να γίνουν σκέψη και αυτή η σκέψη, και όχι το ίδιο το γεγονός, θα γίνει ο κανόνας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του δασκάλου... Η σύνδεση των γεγονότων στην ιδανική τους μορφή, η ιδανική πλευρά της πρακτικής και θα υπάρξει μια θεωρία σε ένα τόσο πρακτικό θέμα όπως η εκπαίδευση».

Η παιδαγωγική ικανότητα, εκφράζοντας υψηλό επίπεδο ανάπτυξης παιδαγωγικής δραστηριότητας, κυριαρχία της παιδαγωγικής τεχνολογίας, εκφράζει ταυτόχρονα την προσωπικότητα του δασκάλου στο σύνολό του, την εμπειρία, την πολιτική και επαγγελματική του θέση. Η ικανότητα ενός δασκάλου είναι μια σύνθεση προσωπικών και επιχειρηματικών ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών προσωπικότητας, που καθορίζει την υψηλή αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Στην παιδαγωγική επιστήμη, έχουν αναπτυχθεί διάφορες προσεγγίσεις για την κατανόηση των συστατικών της παιδαγωγικής δεξιότητας. Μερικοί επιστήμονες πιστεύουν ότι πρόκειται για μια συγχώνευση διαίσθησης και γνώσης, αληθινά επιστημονική, έγκυρη καθοδήγηση ικανή να ξεπεράσει τις παιδαγωγικές δυσκολίες και το δώρο της αίσθησης της κατάστασης της ψυχής ενός παιδιού, ένα λεπτό και προσεκτικό άγγιγμα στην προσωπικότητα ενός παιδιού, του οποίου το εσωτερικό ο κόσμος είναι τρυφερός και εύθραυστος, σοφία και δημιουργικό θράσος, ικανότητα επιστημονικής ανάλυσης, φαντασία, φαντασία. Η παιδαγωγική δεξιότητα περιλαμβάνει, μαζί με τις παιδαγωγικές γνώσεις και τη διαίσθηση, και δεξιότητες στον τομέα της παιδαγωγικής τεχνολογίας, οι οποίες επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να επιτύχει μεγαλύτερα αποτελέσματα με λιγότερη ενέργεια. Η ικανότητα του δασκάλου σε αυτή την προσέγγιση περιλαμβάνει μια συνεχή επιθυμία να προχωρήσει πέρα ​​από αυτό που έχει επιτευχθεί.

Η παιδαγωγική δεξιότητα αποτελείται από ειδικές γνώσεις, καθώς και ικανότητες, δεξιότητες και συνήθειες, στις οποίες επιτυγχάνεται η τέλεια γνώση των βασικών τεχνικών ενός συγκεκριμένου τύπου δραστηριότητας. Όποια συγκεκριμένα προβλήματα και να λύσει ένας δάσκαλος, είναι πάντα οργανωτής, μέντορας και κύριος της παιδαγωγικής επιρροής. Με βάση αυτό, τέσσερα σχετικά ανεξάρτητα μέρη μπορούν να διακριθούν στην ικανότητα ενός δασκάλου:

ικανότητα ως διοργανωτής συλλογικών και ατομικών δραστηριοτήτων για παιδιά·

ικανότητα πειθούς?

γνώση της μεταφοράς γνώσης και σχηματισμός επιχειρησιακής εμπειρίας.

και, τέλος, γνώση των τεχνικών διδασκαλίας.

Στην πραγματική παιδαγωγική δραστηριότητα, αυτοί οι τύποι δεξιοτήτων συνδέονται στενά, αλληλεπιδρούν και αλληλοενισχύονται.

Φαίνεται πιο προοδευτικό να κατανοήσουμε τις παιδαγωγικές δεξιότητες ως σύστημα από την οπτική γωνία μιας προσέγγισης προσωπικής δραστηριότητας. Ο N.P. Tarasevich, θεωρώντας την παιδαγωγική ικανότητα ως ένα σύμπλεγμα χαρακτηριστικών της προσωπικότητας που εξασφαλίζει υψηλό επίπεδο αυτοοργάνωσης της επαγγελματικής δραστηριότητας, θεωρεί τον ανθρωπιστικό προσανατολισμό της προσωπικότητας του δασκάλου, τις επαγγελματικές του γνώσεις, τις παιδαγωγικές του ικανότητες και την παιδαγωγική τεχνική. Και τα τέσσερα αυτά στοιχεία στο σύστημα παιδαγωγικής κυριαρχίας είναι αλληλένδετα, χαρακτηρίζονται από αυτο-ανάπτυξη και όχι μόνο ανάπτυξη υπό την επίδραση εξωτερικών συνθηκών. Η βάση για την αυτο-ανάπτυξη των παιδαγωγικών δεξιοτήτων είναι η συγχώνευση της γνώσης και του προσανατολισμού της προσωπικότητας. Μια σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχία του είναι η ικανότητα. ένα μέσο που προσδίδει ακεραιότητα, συνοχή, κατεύθυνση και αποτελεσματικότητα - δεξιότητες στον τομέα της παιδαγωγικής τεχνολογίας.

Παρά ορισμένες διαφορές στις εξεταζόμενες προσεγγίσεις, τονίζουν ότι στη δομή της παιδαγωγικής αριστείας γενικότερα

εκφράζεται η προσωπικότητα και οι δραστηριότητες του δασκάλου.

Η παιδαγωγική τεχνική κατέχει ιδιαίτερη θέση στη δομή της ικανότητας του δασκάλου. Αυτό είναι το σύνολο των δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική χρήση ενός συστήματος μεθόδων παιδαγωγικής επιρροής στους μεμονωμένους μαθητές και στην ομάδα στο σύνολό της: ικανότητα επιλογής του σωστού στυλ και τόνου στην αντιμετώπιση των μαθητών, διαχείριση της προσοχής τους, αίσθηση του ρυθμού, δεξιότητες διαχείρισης και επίδειξη της στάσης του ατόμου στις ενέργειες των μαθητών κ.λπ.

Ας εξετάσουμε το περιεχόμενο ορισμένων ορισμών της παιδαγωγικής δεξιότητας που παρουσιάζονται στη σοβιετική και σύγχρονη εγχώρια επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία.

Βρίσκουμε αναφορά στις απαιτήσεις που πρέπει να πληροί ένας δάσκαλος ήδη στα άρθρα και τα υλικά των δημόσιων ομιλιών του Λαϊκού Επιτρόπου Παιδείας A.V. Λουνατσάρσκι. Το 1928, σε μια ομιλία του σε μια συνάντηση κοινωνικών παιδαγωγών, σημείωσε ιδιαίτερα την υψηλή ευθύνη που βαρύνει τον δάσκαλο: «Αν ένας χρυσοχόος χαλάσει τον χρυσό, ο χρυσός μπορεί να ξαναχυτευτεί, αν οι πολύτιμοι λίθοι χαλάσουν, χρησιμοποιούνται για γάμο Το μεγαλύτερο διαμάντι δεν μπορεί να εκτιμηθεί περισσότερο από ένα γεννημένο άτομο. Η διαφθορά ενός ατόμου είναι ένα τεράστιο έγκλημα ή μια τεράστια ενοχή χωρίς ενοχές ;"

Ο A.S Makarenko (1988) έχει επίσης δηλώσεις για θέματα παιδαγωγικής αριστείας. Σύμφωνα με τον ίδιο, η μαεστρία είναι: «πραγματική γνώση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παρουσία εκπαιδευτικών δεξιοτήτων». Εδώ δηλώνει: «Έχω καταλήξει στο συμπέρασμα από την πείρα ότι το ζήτημα λύνεται από την ικανότητα, με βάση την ικανότητα, με τα προσόντα». Περαιτέρω, έχει μια σειρά από διατάξεις που διευκρινίζουν τον ορισμό της παραπάνω έννοιας της ικανότητας: «... η τέχνη του να βάζεις φωνή, η τέχνη του τόνου, του βλέμματος, της στροφής..., πώς να στέκεσαι, πώς να κάθεσαι, πώς να σηκωθείς από μια καρέκλα από το τραπέζι, πώς να χαμογελάσεις, να κοιτάξεις - υπάρχει και πρέπει να υπάρχει μεγάλη ικανότητα σε αυτό... Έγινα πραγματικός κύριος μόνο όταν έμαθα να λέω "έλα εδώ" με 15-20 αποχρώσεις, όταν Έμαθα να δίνω 20 αποχρώσεις στο σκηνικό ενός προσώπου, μιας φιγούρας, μιας φωνής και μετά.

Κατά συνέπεια, οι διαφωτιστές της σοβιετικής παιδαγωγικής είδαν την ουσία της παιδαγωγικής ικανότητας στη γνώση και ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων συμπεριφοράς.

Ο V.A. Sukhomlinsky (1981) δεν δίνει έναν σαφώς καθορισμένο ορισμό αυτής της έννοιας, ωστόσο, έχει τις ακόλουθες δηλώσεις σχετικά με την προσωπικότητα του δασκάλου, ο οποίος πρέπει να ευχαριστεί, να προσελκύει και να πνευματοποιεί τους μαθητές. Γράφει: «Η αρμονική ενότητα ιδανικών, αρχών, πεποιθήσεων, απόψεων, γεύσεων, συμπαθειών και αντιπαθειών, ηθικών και ηθικών αρχών στα λόγια και τις πράξεις ενός δασκάλου - αυτή είναι η σπίθα που προσελκύει νεαρές ψυχές και γίνεται αστέρι καθοδήγησης για τη νεολαία Ταυτόχρονα, είναι πολύ σημαντικό αυτή η ενότητα να λειτουργεί ως οργανική ανάγκη του παιδαγωγού, καθώς ο νόμος της ζωής του, χωρίς τον οποίο δεν μπορεί να σκεφτεί, δεν μπορεί να φανταστεί την προσωπική του ευτυχία, την πληρότητα της πνευματικής του ζωής».

Ο A.I. Shcherbakov (1968) πιστεύει ότι η παιδαγωγική ικανότητα είναι «μια σύνθεση επιστημονικής γνώσης, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, μεθοδολογικής τέχνης και προσωπικών ιδιοτήτων ενός δασκάλου». Είναι απολύτως σαφές ότι μια τέτοια σύνθεση μπορεί να εκδηλωθεί μόνο στη δημιουργική δραστηριότητα, αφού η μεθοδολογική τέχνη δεν μπορεί να εκδηλωθεί με άλλο τρόπο. Και δεδομένου ότι αυτό είναι τέχνη, το απαραίτητο χαρακτηριστικό του είναι το υψηλό επίπεδο απόδοσης.

Ναι. Ο Azarov (1971), μιλώντας για τη βάση της ικανότητας ενός δασκάλου, το αποκαλύπτει ως εξής: «Η βάση της παιδαγωγικής ικανότητας είναι η γνώση των νόμων της ανατροφής των παιδιών». Περαιτέρω, μιλώντας για την αλληλεπίδραση των δομικών συστατικών της μαεστρίας, αναπτύσσει τον ορισμό του: «Η αλληλεπίδραση συναισθήματος και τεχνολογίας οδηγεί σε μια ολιστική ευφάνταστη συναισθηματική επίδραση του δασκάλου στο άτομο, στην ομάδα και σε αυτή την ενότητα είναι η δύναμη της μαεστρίας.»

Ο Yu.K Babansky (1989) επισημαίνει: «Ένας κύριος δάσκαλος χαρακτηρίζεται από ευχέρεια στην επαγγελματική τεχνολογία, μια δημιουργική προσέγγιση στις επιχειρήσεις και επιτυγχάνει υψηλά αποτελέσματα στη διδασκαλία και την εκπαίδευση». Ο συγγραφέας διευκρινίζει τον συγκεκριμένο ορισμό, αναφερόμενος στα τυπικά χαρακτηριστικά της κυριαρχίας της παιδαγωγικής εργασίας, όπως η σωστή ανάλυση της παιδαγωγικής κατάστασης και η επιλογή της βέλτιστης παιδαγωγικής λύσης, ένα δημιουργικό στυλ δραστηριότητας, ο σεβασμός στην προσωπικότητα του μαθητή.

Ο N.V. Kukharev (1990) μιλά για τη νομιμότητα της εξέτασης της παιδαγωγικής ικανότητας ως ένα σύνολο ορισμένων ιδιοτήτων της προσωπικότητας ενός δασκάλου, οι οποίες καθορίζονται από το υψηλό επίπεδο ψυχολογικής και παιδαγωγικής ετοιμότητάς του, την ικανότητα βέλτιστης επίλυσης παιδαγωγικών προβλημάτων (κατάρτιση, εκπαίδευση και ανάπτυξη των μαθητών).

Σύμφωνα με τον Pavlyutenkov (1990), η επαγγελματική ικανότητα ενός δασκάλου αποτελείται από τα ακόλουθα στοιχεία:

α) η σφαίρα αναγκών-παρακίνησης του ατόμου (ένα αναπόσπαστο σύνολο κοινωνικών στάσεων, αξιακών προσανατολισμών, ενδιαφερόντων).

β) η επιχειρησιακή και τεχνική σφαίρα του ατόμου - μια ολοκληρωμένη ενότητα, που χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο γενικών και ειδικών γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων και επαγγελματικά σημαντικών ιδιοτήτων.

γ) αυτογνωσία του ατόμου.

Ο V.L. Slastenin και οι συγγραφείς του (1998) είναι κοντά στον ορισμό της παιδαγωγικής δεξιότητας με τον Yu.P. Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική ικανότητα τους παρουσιάζεται ως το υψηλότερο επίπεδο γνώσης της παιδαγωγικής τεχνολογίας, ωστόσο, δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στο λειτουργικό στοιχείο, αλλά θα πρέπει να είναι μια σύνθεση προσωπικών και επιχειρηματικών ιδιοτήτων και ιδιοτήτων που καθορίζουν την υψηλή αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας.

Η I.P Andriadi (1999) θεωρεί την παιδαγωγική ικανότητα ως ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας που αντανακλά την πνευματική, ηθική και πνευματική ετοιμότητά του για δημιουργική κατανόηση των κοινωνικοπολιτισμικών αξιών της κοινωνίας, καθώς και τη θεωρητική και πρακτική ετοιμότητα για δημιουργική εφαρμογή της γνώσης, των δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων. ικανότητες σε επαγγελματικές δραστηριότητες.

Οι V.A. Mizherikov και M.I. . Σε σχέση με αυτό, η ουσία της παιδαγωγικής κυριαρχίας καθορίζεται από αυτούς μέσω του επιπέδου υλοποίησης δραστηριοτήτων που συνθέτει γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες και οδηγεί σε υψηλά αποτελέσματα.

Στον ορισμό του V.P. Kuzavlev (2000), η παιδαγωγική δεξιότητα εμφανίζεται σε εμάς ως: «... ένα αρκετά σταθερό σύστημα θεωρητικών αιτιολογήσεων και πρακτικά δικαιολογημένων παιδαγωγικών ενεργειών και λειτουργιών που εξασφαλίζουν υψηλό επίπεδο αλληλεπίδρασης πληροφοριών μεταξύ δασκάλου και μαθητή». Αναπτύσσοντας αυτόν τον ορισμό, ο επώνυμος συγγραφέας προσθέτει ότι, ως σύνθεση θεωρητικής γνώσης και άκρως ανεπτυγμένων πρακτικών δεξιοτήτων, η δεξιότητα ενός δασκάλου επιβεβαιώνεται μέσω της δημιουργικότητας και ενσωματώνεται σε αυτήν. Συγκεκριμένοι δείκτες κυριαρχίας εκδηλώνονται σε υψηλό επίπεδο απόδοσης, ποιότητα εργασίας, πρόσφορο, κατάλληλο για παιδαγωγικές καταστάσεις, ενέργειες του δασκάλου, επίτευξη υψηλών αποτελεσμάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης.

Οι A.L. Sidorov, M.V. Prokhorova και B.D. Sinyukhin (2000) θεωρούν τις παιδαγωγικές δεξιότητες ως βασικό συστατικό της παιδαγωγικής κουλτούρας και την ορίζουν ως σύνθεση ανεπτυγμένης ψυχολογικής και παιδαγωγικής σκέψης, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και συναισθηματικής εκφραστικότητας. που, σε συνδυασμό με τις ιδιότητες της προσωπικότητας του δασκάλου, του επιτρέπουν να επιλύει με επιτυχία μια ποικιλία εκπαιδευτικών εργασιών.

Σύμφωνα με τους L.A. Baykova και L.K Grebenkina (2000), η παιδαγωγική ικανότητα είναι «το υψηλότερο επίπεδο παιδαγωγικής δραστηριότητας, που εκδηλώνεται στη δημιουργικότητα του δασκάλου, στη συνεχή βελτίωση της τέχνης της διδασκαλίας, της εκπαίδευσης και της ανθρώπινης ανάπτυξης».

Στη συνέχεια, οι συγγραφείς προσεγγίζουν τον ορισμό της παιδαγωγικής δεξιότητας και της τεχνολογικής άποψης, παρουσιάζοντάς την με τη μορφή ενός συστήματος, τα κύρια συστατικά του οποίου, εκτός από την υψηλή γενική κουλτούρα και τον ανθρωπιστικό προσανατολισμό, είναι οι επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες, οι παιδαγωγικές ικανότητες , δημιουργικότητα και τεχνολογική ικανότητα.

Ο A.M Novikov (2000), παρουσιάζοντας στο κοινό την έννοια του συγγραφέα για την ανάπτυξη της ρωσικής εκπαίδευσης στις συνθήκες της μετάβασης της ανθρωπότητας στη μεταβιομηχανική εποχή της ανάπτυξης, επισημαίνει ότι πλέον ο κοινωνικός ρόλος της προσωπικότητας του δασκάλου, ο γενικός και επαγγελματικός του. πολιτισμός, πεποίθηση, ηθική, κοινωνικότητα, συναισθηματικός πλούτος. Ο συγγραφέας είναι βαθιά πεπεισμένος ότι σήμερα, και ειδικά στο μέλλον, ο δάσκαλος δεν μπορεί να αντικατασταθεί από ένα βιβλίο, έναν προσωπικό υπολογιστή και άλλα μέσα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Έτσι, γίνεται σημαντικό όχι μόνο τι να διδάξετε, αλλά πώς να διδάξετε, τι να διδάξετε και ποιος διδάσκει. Από αυτή την άποψη, ορίζοντας το περιεχόμενο της παιδαγωγικής δεξιότητας σε νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες, ο A.II.Novikov (2000) το βλέπει στην ικανότητα του δασκάλου να «βάλει τον μαθητή όσο το δυνατόν νωρίτερα στο μονοπάτι της συνείδησης του σκοπού και της κλήσης του , στο μονοπάτι της οικοδόμησης της προσωπικότητάς του και της μοίρας του σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, συμπεριλαμβανομένης της εκπαιδευτικής τροχιάς της ζωής».

Κατά την ανάλυση της έννοιας της «παιδαγωγικής δεξιότητας», θα πρέπει επίσης να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα ακόλουθα.

Ο A.B Orlov (1988), τεκμηριώνοντας στο άρθρο του τη βέλτιστη σχέση μεταξύ των εννοιών «κύριος» και «δημιουργός» στις δραστηριότητες ενός δασκάλου, γράφει: «... ο «κύριος» είναι ο υπηρέτης του «δημιουργού». και η μαεστρία είναι ένα μέσο δημιουργικότητας (πραγματοποίηση).» Αυτό σημαίνει ότι ένας δάσκαλος που κατακτά αποτελεσματικές, ήδη δοκιμασμένες μεθόδους, αλλά δεν προσπαθεί να τις εμπλουτίσει με τα δικά του επαγγελματικά ευρήματα, δεν θα μπορέσει να αξιοποιήσει τις δημιουργικές του δυνατότητες. Εν τω μεταξύ, χωρίς να κατακτήσει το απαραίτητο και επαρκές επίπεδο παιδαγωγικών δεξιοτήτων, θα είναι δύσκολο για οποιονδήποτε ειδικό σε αυτόν τον επαγγελματικό τομέα να πραγματοποιήσει τις δημιουργικές του ιδέες.

Στην ψυχολογία, η παιδαγωγική δραστηριότητα θεωρείται ως ένα μακροπρόθεσμο σύνολο επαγγελματικών απαιτήσεων που παρουσιάζονται σε όσους επιλέγουν αυτό το είδος δραστηριότητας. Το σύνολο των αλληλένδετων καθηκόντων που είναι τυπικά του αποτελεί την πολυλειτουργική του δομή.

Ωστόσο, η ουσία του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού δεν καθορίζεται από το σύνολο των καθηκόντων και τις απαιτήσεις που επιβάλλουν. Όπως κάθε άλλο επάγγελμα, η διδασκαλία επηρεάζει ολόκληρο τον τρόπο ζωής ενός δασκάλου με το καθεστώς, τις συνθήκες εργασίας, τον χαρακτήρα και τη διδακτική μορφή επικοινωνίας με τους μαθητές, καθώς και το συναισθηματικό και βουλητικό φορτίο. Από την άλλη πλευρά, η διδακτική δραστηριότητα είναι πιο προσωπική από άλλα επαγγέλματα και επομένως οι προσωπικές ιδιότητες παίζουν σημαντικό ρόλο στην επίτευξη επαγγελματικής επιτυχίας.

Η παιδαγωγική εργασία δεν είναι και δεν μπορεί να είναι μη δημιουργική, γιατί οι μαθητές, οι περιστάσεις, η προσωπικότητα του ίδιου του δασκάλου είναι μοναδικές και κάθε παιδαγωγική απόφαση πρέπει να βασίζεται σε αυτούς τους πάντα μη τυπικούς παράγοντες. Η παιδαγωγική δημιουργικότητα, που αντιπροσωπεύει ένα ιδιαίτερο φαινόμενο, με όλες τις ιδιαιτερότητές του, έχει πολλά κοινά με τις δραστηριότητες ενός επιστήμονα, συγγραφέα και καλλιτέχνη. Αυτό το ερώτημα αντικατοπτρίζεται στις εργασίες εγχώριων ερευνητών.

Η ουσία της παιδαγωγικής δημιουργικότητας φαίνεται συχνότερα στον συνδυασμό της ικανότητας να ενεργεί κανείς ανεξάρτητα και επαρκώς σε μοναδικές μαθησιακές καταστάσεις με την ικανότητα κατανόησης των δραστηριοτήτων του υπό το πρίσμα της επιστημονικής και θεωρητικής παιδαγωγικής γνώσης, καθώς και στον καθορισμό του σωστού μέτρου η αναλογία αυτοματοποιημένων και μη αυτοματοποιημένων εξαρτημάτων. Η ιδιαιτερότητα της παιδαγωγικής δημιουργικότητας φαίνεται στο γεγονός ότι έχει πάντα σκόπιμη φύση: προωθεί τον αμοιβαίο εμπλουτισμό και τη δημιουργική συνεργασία μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Αφενός, η άμεση συμμετοχή του εκπαιδευτικού οδηγεί στην ανάπτυξη, ροή και ολοκλήρωση της γνώσης του μαθητή. Από την άλλη, ο ίδιος κατέχει αναπόφευκτα τα ιστορικά στάδια της επιστήμης της σκέψης, της γνώσης και των βασικών νόμων της ανάπτυξής της. Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική αυτογνωσία είναι το κλειδί για την επίλυση πολλών προβλημάτων που σχετίζονται με την ανάγκη του εκπαιδευτικού για συνεχή αυτοβελτίωση. Αυτή η έννοια περιλαμβάνει την ικανότητα συσχέτισης των στόχων και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, που εφαρμόζονται σε προγράμματα σπουδών και προγράμματα, παιδαγωγικές ιδέες και μεθόδους με συγκεκριμένες συνθήκες πρακτικής δραστηριότητας. Η επίγνωση του βαθμού της δεξιότητάς του και των ιδανικών μοντέλων του δασκάλου, που αποτελούν σύνθεση επιστήμης και πρακτικής, διαθλώνται μέσα από τη δική του ατομικότητα, θα πρέπει να χρησιμεύουν ως οδηγός για τη διαμόρφωση μιας ανεξάρτητης επαγγελματικής θέσης δημιουργικού, καινοτόμου χαρακτήρα.

Οι απαρχές της ανάπτυξης της παιδαγωγικής αυτογνωσίας περιλαμβάνουν τρία συστατικά:

1. γνώση του εαυτού του ως ειδικού.

2. συναισθηματική στάση απέναντι στον εαυτό του ως επαγγελματία δάσκαλο.

3. αξιολογώντας τον εαυτό σας ως ειδικό.

Ταυτόχρονα, η αυτοεκτίμηση, που εκπληρώνει έναν ρυθμιστικό ρόλο στη διαδικασία βελτίωσης των παιδαγωγικών δεξιοτήτων, είναι δυνατή μόνο όταν βασίζεται σε κάποια «αναντιστοιχία» μεταξύ της αυτοεκτίμησης και της ιδανικής ιδέας ενός δασκάλου. Έτσι, η παιδαγωγική αυτογνωσία είναι το αποτέλεσμα ανεπτυγμένης σκέψης, που καθορίζεται από εξωτερικές και εσωτερικές πηγές, και εδώ δεν αρκεί να γνωρίζουμε τι και πώς χρειάζεται, δεν αρκεί να μπορούμε να το κάνουμε - εδώ πρέπει να δεχτούμε γενικά και ιδιωτικούς κοινωνικούς στόχους, που εκφράζονται στη γλώσσα της παιδαγωγικής, ως εγγενής στάση του ατόμου, κατευθύνουν τις δραστηριότητές του.

Μία από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις που διέπουν τον μηχανισμό βελτίωσης της παιδαγωγικής σκέψης και ο κύριος δείκτης της, η παιδαγωγική αυτογνωσία, μπορεί δικαίως να αναγνωριστεί ως στάση απέναντι στην αυτοεκπαίδευση, δηλ. την ετοιμότητα του δασκάλου να βελτιώσει δραστηριότητες που στοχεύουν στην ικανοποίηση της τρέχουσας ανάγκης για δημιουργικότητα. Έχει αποδειχθεί ότι η επαγγελματική βελτίωση εξαρτάται ελάχιστα από την «μετωπική» πίεση στο άτομο και προχωρά με επιτυχία μόνο εάν έχει ένα εσωτερικό κίνητρο, μια ειλικρινή επιθυμία να επιτύχει υψηλά αποτελέσματα στη δουλειά του. Με τη σειρά του, η ικανότητα αναδιάρθρωσης δραστηριοτήτων σύμφωνα με τις νέες απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας είναι δυνατή εάν το διδακτικό προσωπικό στο σύνολό του διεξάγει συστηματική ανάλυση των πλεονεκτημάτων και των μειονεκτημάτων των δραστηριοτήτων του με βάση δείκτες των επιπέδων εκπαίδευσης και κατάρτισης των μαθητών .

Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η επίγνωση και η αποδοχή από τον δάσκαλο του γεγονότος ότι η διαμόρφωση του δημιουργικού προσανατολισμού ενός ατόμου πρέπει να γίνει η κύρια λειτουργία της διδασκαλίας και η συνεκτίμηση των διαφορών στον ρυθμό ανάπτυξης διαφορετικών μαθητών είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την αυτοπραγμάτωση, πολύ συχνά γίνεται σημαντικό κίνητρο, κίνητρο για αυτοβελτίωση της προσωπικότητας του δασκάλου. Ταυτόχρονα, ανεξάρτητες προσπάθειες για την κατάκτηση των επιτευγμάτων της ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιστήμης, βέλτιστες πρακτικές, βελτίωση των δραστηριοτήτων αξιολόγησης του δασκάλου και των ηγετών του διδακτικού προσωπικού, θετικά κίνητρα της διδακτικής εργασίας, άτυπη δημιουργική κοινότητα δασκάλων παιδαγωγικής εργασίας - αυτοί είναι οι κύριοι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ανάπτυξη και τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού.

Υπό το πρίσμα των παραπάνω, η δημιουργικότητα του δασκάλου παρουσιάζεται ως η υψηλότερη μορφή ενεργητικής εργασίας του δασκάλου για τη μετατροπή της παιδαγωγικής πραγματικότητας, στο κέντρο της οποίας βρίσκεται ο Μαθητής. Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική δημιουργικότητα θα λάβει χώρα εάν η μετασχηματιστική δραστηριότητα του Δασκάλου χαρακτηρίζεται από δείκτες όπως η συστηματική επανεξέταση των δραστηριοτήτων του υπό το πρίσμα της επιστημονικής θεωρητικής και παιδαγωγικής γνώσης, η δημιουργία πρωτότυπων και αποτελεσματικών τρόπων επίλυσης επαγγελματικών και δημιουργικών προβλήματα σε μια συγκεκριμένη στιγμή της παιδαγωγικής πραγματικότητας, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη μιας ανεξάρτητης επαγγελματικής θέσης. Αυτό, με τη σειρά του, οδηγεί στην επέκταση του λειτουργικού του μηδενός.

Εάν οι εσωτερικές προϋποθέσεις για τη δημιουργικότητα ενός δασκάλου περιλαμβάνουν την αλληλεπίδραση μιας σειράς από τις πιο σημαντικές ψυχικές διεργασίες, καταστάσεις και ατομικές ψυχολογικές ιδιότητες της προσωπικότητάς του (διαίσθηση, φαντασία, συνειδητό και ασυνείδητο, επιμονή, αυτοκριτική, σκληρή δουλειά, υψηλή γλωσσική κουλτούρα ), τότε τα συστατικά της δημιουργικότητας περιλαμβάνουν τη γνώση, την κοσμοθεωρία, την παιδαγωγική τεχνολογία και τον πολιτισμό (σκέψη και αυτογνωσία), την ανεξάρτητη επαγγελματική θέση. Τα συστατικά της δημιουργικότητας είναι τόσο σημαντικά στοιχεία της προσωπικότητας του δασκάλου όσο και προϊόντα της αντανάκλασης της παιδαγωγικής πραγματικότητας στα συναισθήματα, τη συνείδηση, τη μνήμη και τα αποτελέσματα των δημιουργικών δυνάμεων και ικανοτήτων του δασκάλου. Τα συστατικά της δημιουργικότητας τα αποκτά ο εκπαιδευτικός σε όλη την επαγγελματική του δραστηριότητα. Μέσω της νοητικής δραστηριότητας, βελτιώνονται τα συστατικά της δημιουργικότητας, τα οποία είναι ένα είδος «ολοκληρωτή», βάσει του οποίου διαμορφώνεται μια ανεξάρτητη επαγγελματική θέση: από τον επαγγελματισμό στην ικανότητα - από την ικανότητα στον ασκητισμό. Αυτό υποδηλώνει το συμπέρασμα ότι εάν τουλάχιστον ένα από τα στοιχεία της δημιουργικότητας λειτουργεί ασθενώς, είναι αδύνατο να υπολογίζουμε σε σημαντική επιτυχία. Τα παραπάνω αναδεικνύουν με ακόμη μεγαλύτερη επιμονή την ανάγκη για περαιτέρω έρευνες για τα σημαντικότερα κριτήρια και μεθόδους αξιολόγησης του έργου ενός δασκάλου.

Κεφάλαιο 2. Δραστηριότητες εκπαιδευτικού συμπληρωματικής εκπαίδευσης για παιδιά

2.1 Έρευνα για τη σημασία της πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά

Σε σχέση με την πρόσθετη εκπαίδευση των παιδιών, η καθοριστική αβεβαιότητα ενισχύεται από το δικαίωμα των παιδιών να επιλέγουν ελεύθερα τον τρόπο των δραστηριοτήτων τους, τον όγκο των δραστηριοτήτων και το επίπεδο των αποτελεσμάτων τους. Είναι αυτό το ουσιαστικό χαρακτηριστικό που δεν ελήφθη υπόψη κατά την πειραματική πιστοποίηση ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά.

Το κύριο πρόβλημα όλης της παιδαγωγικής, συμπεριλαμβανομένης της αναδυόμενης παιδαγωγικής της πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά, είναι η έλλειψη σαφήνειας του τι ακριβώς πρέπει να παρακολουθείται στην εκπαιδευτική διαδικασία ως αποτέλεσμα. Τα πιο καθολικά και επίσημα αποδεκτά στην εκπαιδευτική πρακτική είναι τα ακόλουθα μεμονωμένα μπλοκ αντικειμένων αξιολόγησης:

1. «Μαθητές»: γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες (τις περισσότερες φορές μόνο σύμφωνα με τα πρότυπά τους). δείκτες προσωπικής ανάπτυξης και εκπαίδευσης (μερικές φορές διαφοροποιούνται ανά τομείς).

2. «Δάσκαλοι»: επαγγελματισμός, ικανότητα, στάση εργασίας.

3. «Σχολείο»: συμμόρφωση με διάφορα πρότυπα, οργάνωση και υποστήριξη δραστηριοτήτων (στο θετικό και αρνητικό αντίκτυπό τους στα παιδιά), κύρος στην κοινωνία (ανάπτυξη ή παρακμή του).

Κάθε μπλοκ έχει το δικό του σύνολο κριτηρίων, δεικτών, μεθόδων, μορφών εφαρμογής τους κ.λπ. Για καθένα από τα μπλοκ που αναφέρονται, λαμβάνονται διαφορετικά, κλειστά αποτελέσματα που δεν συσχετίζονται μεταξύ τους. Ωστόσο, είναι ακριβώς τα επιχειρήματα για την εξαγωγή συμπερασμάτων για το επίπεδο ποιότητας της εκπαίδευσης (υψηλό, χαμηλό, μέσο).

Οι συγγραφείς του βιβλίου "Managing the Quality of Education", ορίζοντας την ποιότητα ως τη σχέση μεταξύ ενός στόχου και ενός αποτελέσματος (ένα μέτρο επίτευξης στόχου), προτείνουν να θεωρηθεί το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης ως ένα από τα κύρια συστατικά (μαζί με λειτουργικά καθορισμένα και προβλεπόμενοι στόχοι για το μέλλον), με τη βοήθεια των οποίων η ποιότητα της εκπαίδευσης και οι διευθυντικές διαδρομές καθορίζονται αυτή η ποιότητα. Μιλάμε όχι μόνο για διεύρυνση του εύρους των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων (οποιαδήποτε αποτελέσματα, ακόμη και εκείνα που δεν μπορούν να προσδιοριστούν) και τρόπους προσδιορισμού τους, αλλά το πιο σημαντικό - για αύξηση της δυνατότητας ελέγχου στην απόκτηση ακριβώς εκείνων των αποτελεσμάτων που βρίσκονται στη «ζώνη στόχου». Αυτή είναι η ουσία όλων των θεμάτων διαχείρισης ποιότητας. Έτσι, υπάρχουν τρεις ομάδες:

1. εκπαιδευτικά αποτελέσματα ποσοτικοποιημένα σε απόλυτες τιμές και απαραίτητα σε μετρήσιμες παραμέτρους. 2. αποτελέσματα που προσδιορίζονται μόνο ποιοτικά (ποιοτικά), περιγραφικά σε σωστή, λεπτομερή μορφή ή με τη μορφή βαθμολογικής κλίμακας, όπου κάθε επίπεδο αντιστοιχεί σε ένα ορισμένο επίπεδο ποιότητας εκδήλωσης. 3. άρρητα αποτελέσματα που σχετίζονται με τις εσωτερικές, βαθιές εμπειρίες της προσωπικότητας του μαθητή. Η αξιολόγηση πραγματοποιείται έμπειρα με βάση τη διαίσθηση, την παρατήρηση, μέσω της δημιουργίας συνθηκών για την εμφάνισή τους σε σταθερό επίπεδο.

Το νόημα της δραστηριότητας ενός δασκάλου πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά δεν είναι να επηρεάσει άμεσα το παιδί, διαμορφώνοντας μέσα του ένα σύνολο προσωπικών ιδιοτήτων που δίνονται (από την κοινωνία ή τον ίδιο τον δάσκαλο), αλλά να οργανώσει την πρωτοβουλία του παιδιού, στην οποία ο σχηματισμός του «ανθρώπου στον άνθρωπο» θα πραγματοποιηθεί, εκδήλωση και μεταμόρφωση της προσωπικότητάς του. Επομένως, από την πλευρά της Ε.Β. Titova, πρέπει να μιλήσουμε για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως την επίτευξη μιας τέτοιας ποιότητας οργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων με παιδιά, που παρέχει την ευκαιρία για τις πολύτιμες προσωπικές τους εκδηλώσεις και τον εμπλουτισμό της προσωπικής τους εμπειρίας με ζωτικό περιεχόμενο. Από την άποψή μας, η χρήση της έννοιας της οργάνωσης της δραστηριότητας μας επιτρέπει να εισάγουμε σχέσεις αλληλεξάρτησης μεταξύ «ποιότητας ως σχέση μεταξύ στόχου και αποτελέσματος» και «ποιότητας ως ουσιαστικής βεβαιότητας». Επιπλέον, στην πρώτη και στη δεύτερη πτυχή, η ποιότητα είναι ένα μέτρο, αλλά μιλώντας για την ποιότητα ως έκφραση ουσιαστικής βεβαιότητας, μπορούμε να μιλήσουμε για το επίπεδο ή τον βαθμό τελειότητας της εφαρμογής της στην πράξη. Έτσι, βάζουμε στην πρώτη θέση την αξιακή συνιστώσα της ποιότητας της πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά. Δεδομένου ότι οι ιδέες για το ζωτικό περιεχόμενο της εμπειρίας και την αξιακή σημασία των προσωπικών εκδηλώσεων είναι πάντα υποκειμενικές, τότε η κατανόηση της αποτελεσματικότητας θα είναι πάντα υποκειμενική (σε επίπεδο μεμονωμένου δασκάλου, παιδαγωγικής κοινότητας, ιδρύματος κ.λπ.), γεγονός που αναπόφευκτα αυξάνει την πρόβλημα του κανονιστικού-παραδειγματικού συντονισμού και συσχέτισής τους σε όλα τα επίπεδα διαχείρισης ποιότητας των οργανωτικών δραστηριοτήτων (από έναν δάσκαλο σε μια ένωση, ένα ξεχωριστό ίδρυμα ή τη διαίρεση του έως τις εδαφικές ενώσεις). Είναι σημαντικό για εμάς να τονίσουμε ότι όταν μιλάμε για την προτεραιότητα της οργανωτικής συνιστώσας της παιδαγωγικής δραστηριότητας (τους στόχους και τα αποτελέσματά της), μιλάμε για τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά ή την ποιότητα αυτής της δραστηριότητας στην πρόσθετη εκπαίδευση των παιδιών. Μόνο σε αυτή τη βάση μπορεί να αναπτυχθεί περαιτέρω, να προτείνει συγκεκριμένες επιλογές και να πραγματοποιήσει διαδικασίες αξιολόγησης για την ποιότητα (επίπεδο, βαθμό) της οργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων του δασκάλου με τα παιδιά και την ποιότητα του επαγγελματισμού του (ικανότητα). Κατανοώντας ότι αυτό δεν είναι ένας τελικός, τελικός δείκτης, αλλά ένα επιτυγχανόμενο στάδιο στην κίνηση προς το ιδανικό («εδώ και τώρα»). Η μορφή έκφρασης αυτού του σταδίου είναι ένα πρόγραμμα που αναπτύχθηκε και υλοποιείται από έναν δάσκαλο πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά, το οποίο έχει συγκεκριμένο στόχο (και αντίστοιχους δείκτες ποιότητας), καθήκοντα, απαραίτητα μέσα για την επίτευξη αυτών των στόχων και μεθόδους για τη διάγνωσή τους (αξιολόγηση) .

Η αποστολή του δασκάλου δεν είναι να οδηγεί τα παιδιά σε προκαθορισμένα αποτελέσματα, αλλά να μπορεί και να θέλει να ακολουθήσει μαζί τους το «μονοπάτι» της γνώσης, τα αποτελέσματα του οποίου δεν είναι προκαθορισμένα. Αυτή είναι η ουσία της παιδαγωγικής συν-δημιουργίας. Ο εκπαιδευτικός οργανώνει και συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία και, επομένως, υπάρχει σχετική εξίσωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος με το παιδαγωγικό, όχι όμως η απόλυτη σύμπτωσή τους. Το αποτέλεσμα των προσπαθειών και των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του ίδιου του παιδιού μπορεί να αποδειχθεί πολύ μακριά από όλες τις προβλέψεις του δασκάλου και τους στόχους που προβάλλει ως «εικόνες του αποτελέσματος». Τονίζουμε ότι αυτή η ασυμφωνία είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα της πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά, καθώς το κύριο πράγμα στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η επιτυχία (ή η αποτυχία) ως αποτέλεσμα της παιδαγωγικής δραστηριότητας και το μέτρο αυτής της επιτυχίας καθορίζεται μόνο σε σχέση με την προσωπική ανάπτυξη κάθε παιδιού.

Αντίστοιχα, το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο στο επίπεδο του παιδιού, αλλά και η φύση των συνθηκών που δημιουργεί ο δάσκαλος για την επιτυχία του, δηλ. το μέτρο των προσπαθειών του εκπαιδευτικού ως αντικείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μιλώντας για τη φύση των συνθηκών, εννοούμε αυτό που ονομάζεται I.D. Demakova «ο χώρος και ο χρόνος ζωής παιδιών και ενηλίκων (δασκάλων, παιδαγωγών), που μετατρέπει ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα σε «κοινή ύπαρξη ενηλίκων και παιδιών». Έτσι εφιστούμε για άλλη μια φορά την προσοχή στην ουσία της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης με το παιδί στην πρόσθετη εκπαίδευση – παιδαγωγική υποστήριξη για την εκπαίδευση του ατόμου. Η εκπαιδευτική διαδικασία σε ένα ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά είναι πάντα μια ατομική διαδρομή ή, πιο συγκεκριμένα, μια διαδρομή εκπαίδευσης για ένα παιδί υπό την επιρροή ενός ενήλικα, με τη βοήθεια και τη συνενοχή του. Μιλάμε όχι τόσο για «ο δάσκαλος να διατηρεί ενδιαφέρον, περιέργεια, περιέργεια και θετική συναισθηματική διάθεση των μαθητών... να τους ενθαρρύνει για περαιτέρω νοητική δραστηριότητα και ρεαλιστική αυτοαξιολόγηση των επιτευγμάτων, αλλά για παιδαγωγικές τακτικές βοήθειας του παιδιού συνειδητοποίηση σε μια προβληματική κατάσταση, βοήθεια και αλληλεπίδραση στην ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να εκτελεί την επιλογή. Αυτή η έμφαση στην παιδαγωγική υποστήριξη μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τις ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην πρόσθετη εκπαίδευση για παιδιά. Συμφωνούμε με την άποψη του T.V. Ilyina ότι η έννοια της εκπαιδευτικής διαδικασίας μόνο από οργανωτική και μεθοδολογική πλευρά μπορεί να εξισωθεί με την έννοια της παιδαγωγικής διαδικασίας και κάτω από αυτήν μπορούμε να εξετάσουμε τη σκόπιμη (οργανωμένη και συνεχή) αλληλεπίδραση του δασκάλου με τα παιδιά σε οποιοδήποτε περιεχόμενο που δεν έρχονται σε αντίθεση με τις σύγχρονες απαιτήσεις της επιστήμης και των κανονιστικών εγγράφων (αλλά επιπλέον, που ονομάσαμε προτεραιότητα των απαιτήσεων της παιδικής οικολογίας και συγκέντρωσης στο παιδί), κατά την οποία μπορούν να επιλυθούν τα καθήκοντα εκπαίδευσης, εκπαίδευσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας κάθε παιδιού (Ilyina Τηλεόραση και άρθρα). Γενικά, η εκπαιδευτική διαδικασία της πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά είναι πάντα ένα πρωτότυπο μοντέλο αλληλεπίδρασης και συνεργασίας (συμβατότητα διδακτικών δραστηριοτήτων και αυτο-ανάπτυξη του παιδιού), που υλοποιείται με βάση ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε συγκεκριμένες συνθήκες και έχει μόνο το δικό του σύνολο των αποτελεσμάτων.

Μια ανάλυση της πρακτικής της πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά δείχνει ότι το φάσμα των στόχων και των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι εξαιρετικά ποικίλο. Επιπλέον, ο ορισμός τους δεν είναι σταθερός και ενδέχεται να αλλάξει κατά την υλοποίηση του προγράμματος. Κάθε νέο σύνολο παιδιών σε μια ομάδα (πρόγραμμα) φέρνει τις δικές του ανάγκες, ενδιαφέροντα, επίπεδο ικανοτήτων και δυνατότητα επιλογής και το δικαίωμα επιλογής δημιουργεί ένα ιδιαίτερο απρόβλεπτο στην οργάνωση των μαθημάτων, στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων και των αποτελεσμάτων τους. Ωστόσο, οι δάσκαλοι, καθώς και τα ιδρύματα γενικότερα, προσπαθούν για τη βιωσιμότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για να αυξήσουν την ελεγχιμότητά της, γεγονός που μας επιτρέπει να μιλάμε για τους τύπους εκπαιδευτικής διαδικασίας που έχουν αναπτυχθεί σήμερα, οι οποίοι έχουν τα δικά τους συγκεκριμένα καθήκοντα, προβλέψιμα αποτελέσματα , μέθοδοι οργάνωσης, αλλά συνδυάζονται σε μία παιδαγωγική διαδικασία . Έτσι, η T.V. Η Ilyina προσδιορίζει πέντε τέτοιους τύπους, καθένας από τους οποίους συνδυάζει διάφορους τύπους εκπαιδευτικών μοντέλων. Κανένας από τους τύπους της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν υπάρχει στην καθαρή του μορφή, αλλά μπορεί να αναγνωριστεί ο κορυφαίος τύπος για έναν δάσκαλο ή ένα ίδρυμα. Οι πιο συνηθισμένοι τύποι εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι: διδακτική, εκπαιδευτική, γενική αναπτυξιακή, αναψυχή, σύνθετη (ολοκληρωμένη σύμφωνα με παιδαγωγικούς στόχους). Μια λεπτομερής περιγραφή και αξιολόγηση της προτεινόμενης τυπολογίας δεν περιλαμβάνεται στους στόχους της μελέτης μας, επομένως θα ονομάσουμε μόνο τις επιλογές «στόχου-αποτελέσματος» για καθεμία από αυτές.

Ο στόχος του διδακτικού τύπου της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι τα παιδιά να επιτύχουν υψηλό (επαγγελματικό ή προεπαγγελματικό) επίπεδο σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. πλήρης κατοχή συγκεκριμένης ειδικότητας ή εξειδίκευσης. Η εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή είναι ένας κορυφαίος δείκτης απόδοσης και η κύρια παράμετρος παρακολούθησης κατά την παρακολούθηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Ο εκπαιδευτικός τύπος της εκπαιδευτικής διαδικασίας στοχεύει στην υποστήριξη, διαμόρφωση και ανάπτυξη εκείνων των ιδιοτήτων της προσωπικότητας που συσχετίζονται με οικουμενικές ανθρώπινες αξίες και κανόνες που λειτουργούν στην κοινωνία. Το προβλεπόμενο τελικό αποτέλεσμα είναι η εσωτερική κουλτούρα του ατόμου, η οποία δομείται σε διάφορα κριτήρια αξιολόγησης. Το κορυφαίο αποτέλεσμα σε αυτόν τον τύπο είναι η γενική κουλτούρα του ατόμου, κατανοητή ως καλή αναπαραγωγή (η διάγνωσή του προκαθορίζεται από τη σαφή κατανόηση του τι είναι καλή αναπαραγωγή και τον προσδιορισμό των σημείων που μπορούν να διαγνωστούν και να παρατηρηθούν εξωτερικά). Η εκπαιδευτική διαδικασία ανήκει στον εκπαιδευτικό τύπο μόνο όταν περιλαμβάνει εκπαιδευτικές δραστηριότητες ειδικά οργανωμένες από τον δάσκαλο, στις οποίες τα παιδιά αναλαμβάνουν την ευθύνη, μαθαίνουν κοινωνικούς κανόνες και αποκτούν εμπειρία θετικών σχέσεων, φροντίδας και βοήθειας. Η προτεραιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ενός γενικού αναπτυξιακού τύπου γίνεται τα καθήκοντα ανάπτυξης ιδιοτήτων (κυρίως αισθητηριακής ανάπτυξης) και συγκεκριμένων πτυχών της προσωπικότητας (πνευματικές, σωματικές κ.λπ.). Η παρακολούθηση των αποτελεσμάτων εδώ είναι ατομική, αλλά το κύριο αποτέλεσμα είναι η δυναμική (θετικές αλλαγές ή απουσία παλινδρόμησης, δηλαδή σταθεροποίηση της κατάστασης) των ιδιοτήτων και των πτυχών κάθε παιδιού. Τις περισσότερες φορές παρακολουθείται το επίπεδο προσοχής, σκέψης, δημιουργικότητας, κινητικές δεξιότητες, κατάσταση υγείας κ.λπ. Φυσικά, η παρακολούθηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων στον γενικό αναπτυξιακό τύπο είναι εντατική και πολύπλοκη, αλλά είναι επίσης το πιο αντικειμενικό και σαφές σύστημα που σας επιτρέπει να παρακολουθείτε την πραγματική συμβολή του δασκάλου στο παιδί.

Ο ελεύθερος τύπος της εκπαιδευτικής διαδικασίας προϋποθέτει ότι το κύριο αποτέλεσμα είναι η απασχόληση και η οργάνωση του ελεύθερου χρόνου του παιδιού. σταθερότητα ενδιαφέροντος (ασφάλεια του ενδεχόμενου) και την εμφάνιση θετικών αναγκών. Φυσικά, σε αυτόν τον τύπο, μπορούν να επιτευχθούν στοιχεία εκπαίδευσης, να τεθούν εκπαιδευτικά, αποκατάστασης και διορθωτικά καθήκοντα, αλλά η προτεραιότητα παραμένει στην οργάνωση του ελεύθερου χρόνου του παιδιού. Επομένως, το αποτέλεσμα μετριέται ποσοτικά (πόσα προσφέρθηκαν στα παιδιά και πόσα παιδιά επωφελήθηκαν από αυτές τις προσφορές. Πόσοι τακτικοί επισκέπτες) και ποιοτικά (τι έχει αλλάξει στις σχέσεις του παιδιού, κοσμοθεωρία). Ένας ειδικός δείκτης παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας είναι ο βαθμός στον οποίο ο δάσκαλος εκπληρώνει κοινωνικές και παιδαγωγικές λειτουργίες: εργασία με την οικογένεια και φροντίδα για τη θέση του παιδιού σε αυτήν, φροντίδα για την υγεία και την οικονομική κατάσταση του παιδιού, βοήθεια στον αυτοπροσδιορισμό στη ζωή. Είναι εξαιρετικά σπάνιο στην πραγματική πρακτική να συναντήσετε έναν περίπλοκο τύπο εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η κύρια διαφορά του σχετίζεται με ειδικά οργανωμένες διαδικασίες διδασκαλίας, ανατροφής και ενσωμάτωσης των αναπτυξιακών τεχνολογιών στην αλληλεπίδραση με τα παιδιά. Πρόκειται για μια διαδικασία δημιουργικού, διερευνητικού χαρακτήρα - αφού η ανάπτυξη δεν είναι δυνατή αλλιώς και καλύπτει διαφορετικές σφαίρες της ανθρώπινης ζωής (λειτουργική πολυπλοκότητα). Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό αυτής της διαδικασίας είναι η πρόβλεψη του εκπαιδευτικού αποτελέσματος σε τρία ισάξια και εξίσου πολύτιμα συστατικά - στον τομέα της μάθησης, τη γενική κουλτούρα του ατόμου και το επίπεδο ανάπτυξης ορισμένων πτυχών του.

Αντίστοιχα, η E.V. Η Titova προτείνει να γίνει διάκριση (και επομένως αξιολόγηση) των εκδηλώσεων της ποιότητας και των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων ενός ιδρύματος πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά σε σχέση με τα ακόλουθα συστήματα:

1. Μακροσύστημα – η σφαίρα της πρόσθετης εκπαίδευσης.

2. Εξωτερικό σύστημα – το εκπαιδευτικό σύστημα μέσα στη δομή του οποίου λειτουργεί αυτό το ίδρυμα.

3. Εσωτερικό σύστημα – το εκπαιδευτικό (παιδαγωγικό) σύστημα του ίδιου του ιδρύματος.

Η ποιότητα και το αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων κάθε ιδρύματος στο πρώτο σύστημα καθορίζεται συγκρίνοντάς το με τα ίδια ιδρύματα (ανά είδος, είδος, κατηγορία, προφίλ κ.λπ.) στον τομέα της πρόσθετης εκπαίδευσης παιδιών σε όλη τη χώρα. Στο δεύτερο σύστημα, η ποιότητα και τα αποτελέσματα πρέπει να συσχετίζονται με τα πρότυπα και τις αναπτυξιακές ανάγκες του τοπικού εκπαιδευτικού συστήματος (περιφέρεια, πόλη, περιφέρεια κ.λπ.).

Η τελευταία διαδικασία αξιολόγησης αφορά τον έλεγχο της σχέσης μεταξύ του εκπαιδευτικού συστήματος του ιδρύματος και των δικών του δυνατοτήτων. Επιπλέον, η ανάλυση μπορεί να συμπληρωθεί με αξιολόγηση των δραστηριοτήτων των τμημάτων του ιδρύματος, των υπηρεσιών του, των μεμονωμένων υπαλλήλων: την ποιότητα και το αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων του τμήματος, της ομάδας σε πρώτο επίπεδο - σε σχέση με παρόμοιες δομές σε άλλα ιδρύματα , στο δεύτερο επίπεδο - σε σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα του ιδρύματος, στο τρίτο επίπεδο - σε σχέση με τον δικό του σκοπό, τα καθήκοντα, τις ευκαιρίες. η ποιότητα και το αποτέλεσμα της δραστηριότητας ενός υπαλλήλου, εκπαιδευτικού πρώτου επιπέδου - σε σχέση με τους ίδιους ειδικούς σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης, σε δεύτερο επίπεδο - σε σχέση με άλλους εργαζόμενους σε αυτό το ίδρυμα, στο τρίτο επίπεδο - σε σχέση στους δικούς τους προσανατολισμούς, σχέδια, προσόντα. Μας φαίνεται ότι αυτό είναι ένα εξαιρετικά δύσκολο έργο στην υλοποίηση και δεν είναι πολύ παραγωγικό. Θα υπάρχουν πολλές πληροφορίες, αλλά η πραγματική έρευνα για την ποιότητα κάθε συγκεκριμένου ιδρύματος θα χαθεί, δίνοντας τη θέση της σε υποκειμενικές απόψεις, επιφανειακές εκτιμήσεις και συμβατικές ιδέες.

Είμαστε πεπεισμένοι ότι, σε σχέση με την πρόσθετη εκπαίδευση των παιδιών, θα πρέπει να μιλάμε για την ποιότητα της οργάνωσης ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, εννοώντας όχι τη λειτουργική του ακεραιότητα, αλλά ένα οργανικό σύνολο. Η έκφραση αυτής της οργανικής ακεραιότητας στην πρακτική της ζωής των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, που καθορίζει την εσωτερική τους συνοχή, δομή, αλλά και την ικανότητα για αυτονομία, αυτοοργάνωση, αυτοδιοίκηση και ανάπτυξη, είναι το πολιτισμικό μοντέλο: ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά ως πρωτότυπο σύστημα και πρόσθετη εκπαίδευση για τα παιδιά ως μοναδικός τύπος εκπαιδευτικής διαδικασίας ή «μια εκπαιδευτική υποκουλτούρα στην οποία ορισμένες αξίες προτιμώνται και άλλες απορρίπτονται». Εισάγοντας την έννοια του πολιτιστικού μοντέλου ενός ιδρύματος, επισημαίνουμε έναν ειδικό τύπο αυτοδιοίκησης ή καινοτόμου δραστηριότητας που ενώνει παιδιά, γονείς, δασκάλους και διοίκηση για να δημιουργήσουν το δικό τους σύστημα και το είδος των δραστηριοτήτων της ζωής τους, που με ιδιαίτερο τρόπο επηρεάζει την εκπαίδευση των παιδιών, τα ενδιαφέροντά τους, τη σκέψη, τη γλώσσα και επίσης αλλάζει την παιδαγωγική δραστηριότητα των ενηλίκων καθιστά το εκπαιδευτικό σύστημα μοναδικό. Το πολιτιστικό μοντέλο ενός ιδρύματος συνεπάγεται τη δέσμευση μιας έννοιας - ενός συστήματος απόψεων, ιδεών και αξιών (τη δική του «φιλοσοφία ζωής»), ένα όραμα της αποστολής του. την κατάλληλη οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ολόκληρης της ζωής του ιδρύματος, παρέχοντας το ύφος της εκπαιδευτικής κοινότητας και τον μηχανισμό αλληλεπίδρασης, αναπτύσσοντας σχέσεις. Όλα αυτά διαμορφώνουν μια ορισμένη ποιότητα εκπαίδευσης και δημιουργούν ένα πραγματικό πολιτιστικό πλαίσιο για την αλληλεπίδραση παιδιών και ενηλίκων. Ταυτόχρονα, είμαστε πεπεισμένοι ότι το εσωτερικό χαρακτηριστικό που συγκεντρώνει, σαν στο επίκεντρο, όλα τα χαρακτηριστικά ενός ιδρύματος (διευθυντικά και συμπεριφορικά) είναι η οργανωτική κουλτούρα ως δείκτης ποιότητας και, ταυτόχρονα, κριτήριο για την αξιολόγηση αυτής της ποιότητας. Η έννοια της οργανωσιακής κουλτούρας είναι νέα στην εγχώρια εκπαίδευση και η εφαρμογή της δεν είναι ακόμη ευρέως διαδεδομένη. Για την πρόσθετη εκπαίδευση των παιδιών, η πρακτική του ανάπτυξη παρέχει πραγματική πρόσβαση στον αυτοπροσδιορισμό διαφόρων τύπων ιδρυμάτων στο σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά και στο ίδιο το σύστημα στον τομέα της εκπαίδευσης.

2.2 Αλληλεπίδραση δασκάλου και παιδιού σε μια δημιουργική ένωση παιδιών

Μεταξύ των ειδικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά, το «δικαίωμα της ελεύθερης επιλογής» και η «αλληλεπίδραση δασκάλου και παιδιού» ως δευτερεύουσες παιδαγωγικές αρχές και φαινόμενα έχουν καίρια σημασία. Είναι η άνευ όρων αναγνώριση των δικαιωμάτων του παιδιού για εκούσια επιλογή που επηρεάζει σημαντικά τη φύση της προσωπικής σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή στην πρόσθετη εκπαίδευση. Η καλή θέληση του παιδιού είναι αυτή που προωθεί και κάνει την παιδαγωγική δραστηριότητα πραγματική.

Ένα από τα πιο ελκυστικά, ενεργά συζητημένα προβλήματα της σύγχρονης επιστήμης και πρακτικής είναι το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και παιδιού. Οι λόγοι αυτής της προσοχής περιλαμβάνουν:

Η αναγνώριση της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης ως βάσης όλων των σφαιρών της κοινωνικής ζωής και δραστηριότητας, η οποία έχει γίνει αξίωμα, αλλά ταυτόχρονα ο ορισμός της έννοιας της «αλληλεπίδρασης» είναι συζητήσιμος.

συνεχής καινοτόμος αναζήτηση για επαρκή αποκάλυψη του περίπλοκου κόσμου των προσωπικών ικανοτήτων μέσω της αλληλεπίδρασης.

δήλωση της υπάρχουσας εξάρτησης της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής διαδικασίας από την κατάσταση της πραγματικής αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων: δάσκαλος και παιδί, δάσκαλος και σύλλογος παιδιών (ομάδα, τάξη, κύκλος κ.λπ.)

ευρεία πρακτική ανάπτυξη ενός νέου παιδαγωγικού παραδείγματος, το επίκεντρο του οποίου είναι η αξία της ατομικότητας του παιδιού.

μαζικό πάθος για πειραματική εργασία, η επιθυμία να δοκιμαστούν στην πράξη ελκυστικές ιδέες θεωρητικής έρευνας στον τομέα της ψυχολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας, της παιδολογίας, της παιδαγωγικής διαχείρισης κ.λπ.

μετάβαση από την παραδοσιακή κατανόηση της παιδαγωγικής δραστηριότητας μόνο ως μια μορφή επιρροής των ενηλίκων στο παιδί για την υποστήριξη διαδικασιών που σχετίζονται με την ανάπτυξη στο παιδί ικανοτήτων για αυτοδιάθεση και αυτοπραγμάτωση σε κοινούς στόχους και στόχους.

Στο παρόν στάδιο συζήτησης του προβλήματος της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, έχουν προκύψει οι ακόλουθες κύριες τάσεις:

Η αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και παιδιών είναι ένας ειδικός τύπος κοινωνικής σχέσης, δημοκρατικής φύσης (συνεργασία), που εξαρτάται από τις ιδιότητες και τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών στον ίδιο βαθμό όπως και από την προσωπικότητα του δασκάλου.

Η αλληλεπίδραση και όλη η ποικιλομορφία των σχέσεων μεταξύ δασκάλου και παιδιών εξαρτώνται μόνο από τον επαγγελματισμό του δασκάλου, τα χαρακτηριστικά του παιδαγωγικού του τακτ, την ικανότητα, το στυλ και την εξουσία του ως ηγέτη.

Η διαδικασία αλληλεπίδρασης έχει τη δική της φύση και πρότυπα, τα οποία μπορούν να εφαρμοστούν στην παιδαγωγική πράξη σε διαφορετικά επίπεδα.

Για μεγάλο χρονικό διάστημα, η ενεργός χρήση της έννοιας της «αλληλεπίδρασης» περιοριζόταν στη λογοτεχνία για τη φιλοσοφία (με τη γενικότερη έννοια) ή τη διαχείριση και τις επιχειρήσεις (με μια στενά πραγματιστική έννοια). Στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία δεν υπάρχει ενιαία άποψη για τον ορισμό αυτής της έννοιας (στην τελευταία έκδοση της Ρωσικής Παιδαγωγικής Εγκυκλοπαίδειας απλώς απουσιάζει ως ανεξάρτητη λεξιλογική ενότητα!), όπως δεν υπάρχει σωστός συντονισμός μεταξύ αυτών των δύο επιστημονικών χωράφια.

Για μια σαφέστερη κατανόηση της ουσίας της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης γενικά και των χαρακτηριστικών της στις συνθήκες πρόσθετης εκπαίδευσης των παιδιών, θα επισημάνουμε «σημεία αναφοράς» από τις γενικές ερμηνείες της έννοιας.

Η αλληλεπίδραση είναι η σύνδεση των φαινομένων. ένα σύστημα επικοινωνιακών σχέσεων, αλληλεξάρτησης μεταξύ ανθρώπων και κοινωνικών ομάδων. αλληλοϋποστήριξη και συντονισμός των ενεργειών για την επίτευξη ενός κοινού στόχου και την επίλυση κοινών προβλημάτων.

Σε αυτόν τον ορισμό, η αλληλεπίδραση επιβεβαιώνεται μόνο ως εξωτερικός, αντικειμενικός νόμος της κοινωνικής ζωής. Ταυτόχρονα, η αλληλεπίδραση είναι η συντονισμένη δραστηριότητα των ανθρώπων στην επίτευξη κοινών στόχων (αποτελεσμάτων), στην επίλυση εργασιών και προβλημάτων που είναι σημαντικά για όλους από όλους τους συμμετέχοντες. Αυτός ο ορισμός υπογραμμίζει τη δραστηριότητα ενός ατόμου, τη συνειδητή επιλεκτικότητά του (επιθυμία, ενδιαφέρον, στόχος) σε σχέση με τη δραστηριότητα και με άλλους ανθρώπους. Φυσικά, αυτή η συνέπεια δεν μπορεί να είναι στατική - πρέπει συνειδητά να αλλάξει (να αναπτυχθεί) με τη σειρά απόκτησης ενδιάμεσων αποτελεσμάτων, διατηρώντας παράλληλα την εστίαση στον στόχο (την εικόνα του επιθυμητού αποτελέσματος).

Από την άποψη της κοινωνικής ψυχολογίας, τα κύρια σημάδια συντονισμένης ή κοινής δραστηριότητας περιλαμβάνουν την παρουσία:

κοινός στόχος για τους συμμετέχοντες που συμμετέχουν στη δραστηριότητα·

γενικό κίνητρο για δραστηριότητα·

συσχέτιση, συνδυασμός ή σύζευξη μεμονωμένων δραστηριοτήτων (απλές, ιδιωτικές)·

ο διαχωρισμός μιας ενιαίας διαδικασίας δραστηριότητας σε ξεχωριστές, λειτουργικά σχετιζόμενες λειτουργίες και η κατανομή τους μεταξύ των συμμετεχόντων·

συντονισμός των μεμονωμένων δραστηριοτήτων των συμμετεχόντων, τήρηση μιας αυστηρής ακολουθίας λειτουργιών σύμφωνα με ένα προκαθορισμένο πρόγραμμα (διαχείριση).

ένα ενιαίο τελικό συνολικό αποτέλεσμα·

έναν ενιαίο χώρο και την ταυτόχρονη ατομική δραστηριότητα από διαφορετικούς ανθρώπους.

Μεταξύ αυτών των χαρακτηριστικών, ένας κοινός στόχος της κοινής δραστηριότητας είναι το κεντρικό στοιχείο. Προς τον στόχο, ως ιδανικά αντιπροσωπευόμενο κοινό αποτέλεσμα, αγωνίζεται η κοινότητα των ατόμων.

Η αλληλεπίδραση δεν είναι μόνο η σχέση των συμμετεχόντων σε κοινές δραστηριότητες, αλλά είναι επίσης η συνδεδεμένη επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων μεταξύ τους. Είναι γνωστή η υπάρχουσα σχέση μεταξύ επικοινωνίας και κοινής δραστηριότητας στη διαμόρφωση της ανθρώπινης ψυχής και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Αυτό το αξίωμα τεκμηριώθηκε στα έργα των διάσημων ψυχολόγων D.B Elkonin και A.N. Leontiev σχετικά με την αλληλουχία κυριαρχίας των κορυφαίων τύπων επικοινωνίας και δραστηριότητας κατά τη διάρκεια μιας ορισμένης ηλικιακής περιόδου της ανθρώπινης ανάπτυξης. Η ουσία της ιδέας της διαδοχής είναι αρκετά απλή - από τη γέννηση έως την εφηβεία υπάρχει μια φυσική αλλαγή στους κορυφαίους τύπους δραστηριότητας και επικοινωνίας, η οποία εξασφαλίζει τη συνέχεια των σταδίων ανάπτυξης της προσωπικότητας και της γνωστικής σφαίρας ενός ατόμου. Πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι κάθε είδος ηγετικής δραστηριότητας διακρίνεται από έναν ιδιαίτερο τρόπο αλληλεπίδρασης – επικοινωνίας – συνεργασίας των ανθρώπων μεταξύ τους. Αυτή η ειδική μέθοδος καθιερώνεται και διατηρείται από το άτομο σε όλη του τη ζωή ως μια ορισμένη ικανότητα για συναισθηματική επικοινωνία, προβληματισμό, επικοινωνιακές και αντικειμενικές ενέργειες, μάθηση, φαντασία, ικανότητα χρήσης συμβόλων, ικανότητα συνεργασίας, ανάλυσης, σχεδιασμού των δικών του. δράσεις κ.λπ.

Τώρα είναι μόνο σημαντικό για εμάς να θυμηθούμε αυτό το γνωστό μοτίβο. Μια πιο λεπτομερής συζήτηση σχετικά με τις κορυφαίες δραστηριότητες και την πρακτική εφαρμογή τους θα προχωρήσει περαιτέρω.

πίνακας 2

Υπάρχουν δύο είδη επικοινωνίας:

ανταλλαγή πληροφοριών ή άτομα που γνωρίζονται μεταξύ τους·

εξατομίκευση.

Υπάρχει μια σοβαρή διαφορά μεταξύ αυτών των τύπων επικοινωνίας σε σχέση με κοινές δραστηριότητες. Η επικοινωνία του πρώτου τύπου είναι απαραίτητη προϋπόθεση για μια τέτοια δραστηριότητα (γνωριμία, προσαρμογή μεταξύ τους) και η εξατομίκευση την περιλαμβάνει στη σύνθεσή της. Ταυτόχρονα, είναι γνωστό ότι η εξατομίκευση είναι πιο επιτυχημένη σε καταστάσεις δημιουργικής συνεργασίας (ανάπτυξη, καθορισμός και υλοποίηση κοινών στόχων).

Η εξατομίκευση είναι η απόκτηση από ένα άτομο της ιδανικής αναπαράστασης και συνέχισής του σε άλλους ανθρώπους, χάρη στην οποία εμφανίζεται στον εαυτό του και στη δημόσια ζωή ως άτομο (A.V. Petrovsky). Ένα άτομο ως υποκείμενο εξατομίκευσης έχει την ανάγκη και την ικανότητα να προκαλεί σημαντικές αλλαγές στον κόσμο γύρω του.

Η ανάγκη για εξατομίκευση (η ανάγκη να είσαι άτομο) είναι μια θεμελιώδης ανθρώπινη ανάγκη. Είναι εγγενές σε κάθε άτομο, αλλά ανάλογα με το κίνητρο για την εκδήλωση του «εγώ» κάποιου, εκδηλώνεται σε διαφορετικές εκδοχές. Αυτό μπορεί να είναι αλτρουισμός, φιλία, αλλά μπορεί επίσης να είναι επιθετικότητα ή κομφορμισμός. Είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η δυναμική της ανάγκης για εξατομίκευση κατά την επιλογή ενός μοντέλου αλληλεπίδρασης (κοινή δραστηριότητα) με παιδιά διαφορετικών ηλικιών.

Η ικανότητα εξατομίκευσης (η ικανότητα να είσαι άτομο) είναι ένα σύνολο ατομικών ψυχολογικών ιδιοτήτων ενός ατόμου και των μέσων που του επιτρέπουν να πραγματοποιεί κοινωνικά σημαντικές ενέργειες όχι μόνο για τον εαυτό του, αλλά και για τους άλλους. Αυτή η ικανότητα ενός ατόμου να ξεχωρίζει το «εγώ» του από τους άλλους, αλλά ταυτόχρονα να κατανοεί την ομοιότητα και τη συνέχειά του στους άλλους, δεν εδραιώνεται άμεσα και εύκολα. Λένε ότι η προσωπικότητα καθορίζεται από ολόκληρη τη ζωή!

Αλλά είναι απαραίτητο να «μάθουμε» και να «διδάξουμε» την ικανότητα προσωποποίησης, γιατί αυτό που συνήθως ονομάζεται προσωπικότητα δεν είναι τίποτα άλλο από την αυτογνωσία ενός ατόμου, βάσει της οποίας χτίζει την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους ανθρώπους και με τον εαυτό του (L.S. Vygotsky).

Και εδώ θα στραφούμε για άλλη μια φορά στην ιδέα της εξάρτησης της ανάπτυξης της ανθρώπινης ψυχής από τον κορυφαίο τύπο δραστηριότητας. ΕΝΑ. Ο Λεοντίεφ θεώρησε την ηγετική δραστηριότητα όχι ως ένα «άκαμπτο πλαίσιο» μιας δραστηριότητας, που απορροφά όλα τα άλλα κίνητρα και είδη δραστηριότητας. Η ουσία του είναι διαφορετική. Η ηγετική δραστηριότητα θα πρέπει να θεωρείται ως μια ενοποιητική βάση για την έκφραση του νοήματος της σχέσης ενός αναπτυσσόμενου ατόμου με τον πραγματικό κόσμο, ο οποίος κυριαρχεί απαραίτητα σε μια συγκεκριμένη ηλικιακή περίοδο. Οι τύποι και οι μορφές ηγετικών δραστηριοτήτων σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, υπάρχει μια ορισμένη συνέχεια μεταξύ τους σε αυτήν την ενιαία διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητας ενός ατόμου.

Επιπλέον, υπάρχουν τρία κύρια σημάδια ηγετικής δραστηριότητας:

Με τη μορφή της ηγετικής δραστηριότητας μιας συγκεκριμένης ηλικιακής περιόδου ανάπτυξης του παιδιού, προκύπτουν και διαφοροποιούνται μέσα σε αυτήν άλλα, νέα είδη δραστηριότητας.

Στην ηγετική δραστηριότητα γεννιούνται και εδραιώνονται όλες οι ιδιωτικές νοητικές διεργασίες (φαντασία, αφηρημένη σκέψη κ.λπ.).

Οι ψυχολογικές αλλαγές που σχετίζονται με την ηλικία στην προσωπικότητα ενός παιδιού εξαρτώνται από τις ηγετικές δραστηριότητες.

Η αναγνώριση αυτού είναι σημαντική για την πρακτική εφαρμογή των προτεραιοτήτων της πρόσθετης εκπαίδευσης για τα παιδιά. Οι ηθικές, πολιτικές και άλλες κοινωνικές ιδιότητες ενός ατόμου (δυστυχώς, όχι μόνο θετικές...), η ψυχική του σύνθεση, και επομένως όλα όσα σχετίζονται με την κατάκτηση της ικανότητας εξατομίκευσης, που προέρχεται από ηγετικές δραστηριότητες, καθορίζονται από την ανάπτυξη επικοινωνία, σχέσεις αλληλεξάρτησης και συνεργασίας. Κατά συνέπεια, οργανώνονται ψυχολογικά και παιδαγωγικά κατάλληλες δραστηριότητες ανάλογα με την ηλικία των παιδιών. Υπήρξαν ήδη παραδείγματα μιας τέτοιας οργάνωσης στη ρωσική παιδαγωγική - A.S. Ο Makarenko με τη μεθοδολογία του για συλλογική αυτοοργάνωση, συλλογική διδασκαλία και εργασία, I.P. Ο Ιβάνοφ με ένα σύστημα συλλογικών δημιουργικών υποθέσεων. Ένα σημαντικό κοινό χαρακτηριστικό αυτών και άλλων παρόμοιων παραδειγμάτων παιδαγωγικά οργανωμένων δραστηριοτήτων ή «παιδαγωγική συνεργασίας», ήταν ότι εξασφάλιζε τη συνοχή και την καλή θέληση των σχέσεων εντός των ομάδων (διαπροσωπικές σχέσεις), μαζί με την ευέλικτη αυτοοργάνωση και μια βαθιά επιρροή στην συμπεριφορά κάθε συμμετέχοντα στην κοινή αιτία ( διαπροσωπική αλληλεπίδραση).

Οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων στη διαδικασία των κοινών τους δραστηριοτήτων και επικοινωνίας είναι πάντα κοινωνικές σχέσεις. Αυτές περιλαμβάνουν παραγωγικές, πολιτικές, ηθικές, αισθητικές και άλλες σχέσεις. Σε αυτή τη λίστα, τη θέση τους παίρνουν οι λεγόμενες ψυχολογικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων. Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία συνήθως διαφοροποιούνται σε επίσημα ή άτυπα, επαγγελματικά ή προσωπικά (διαπροσωπικά).

Οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι υποκειμενικά βιωμένες σχέσεις μεταξύ ανθρώπων, που εκδηλώνονται στη φύση και τις μεθόδους των αμοιβαίων επιρροών τους στη διαδικασία της κοινής δραστηριότητας και επικοινωνίας.

Σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης, οι σχέσεις «δάσκαλος-μαθητής» και «δάσκαλος-τάξη» διαμορφώνονται ουσιαστικά και δομικά, καθορίζονται από τις λειτουργίες της παιδαγωγικής δραστηριότητας στον επηρεασμό και τη διαχείριση των διαδικασιών διδασκαλίας και ανατροφής (προσωπική κοινωνικοποίηση).

Στις συνθήκες πρόσθετης εκπαίδευσης των παιδιών, η κατάσταση είναι εντελώς διαφορετική, αφού στοχεύει στις διαδικασίες εξατομίκευσης της προσωπικότητας ενός αναπτυσσόμενου ατόμου. Επομένως, ένας δάσκαλος πρόσθετης εκπαίδευσης έχει διαφορετικές λειτουργίες και ρόλους στην εκπαιδευτική διαδικασία, κατά συνέπεια, διαφορετικές μεθόδους κοινής δραστηριότητας και επικοινωνίας, κίνητρα και στυλ αλληλεπίδρασης. Ο δάσκαλος δεν «επηρεάζει», αλλά μεταφέρει μεθόδους βάσει των οποίων μπορεί κανείς να βρει τη δική του λύση. δεν «θέτει στόχους» από μόνος του και δεν αναπτύσσει τρόπους για την υλοποίησή τους, αλλά δημιουργεί συνθήκες ώστε τα παιδιά να αποδεχτούν αυτούς τους στόχους και τις μεθόδους. δεν «αξιολογεί», αλλά αναπτύσσει σε όλους την ικανότητα αυτοεκτίμησης.

Η φύση της προσωπικής σχέσης δασκάλου και παιδιού επηρεάζεται από την αναγνώριση του δικαιώματος στην ελεύθερη επιλογή (αυτοανάπτυξη). Η εκπαίδευση που αναγνωρίζει αυτό το δικαίωμα οικοδομεί τις παιδαγωγικές της δραστηριότητες στην ενσωμάτωση δύο διαδικασιών: εξασφάλιση «ελευθερίας» - προστασία του παιδιού από καταπίεση, καταπίεση, προσβολή της αξιοπρέπειας, συμπεριλαμβανομένης της προστασίας από τα δικά του συμπλέγματα. και εκπαίδευση "σε ελευθερία για" - δημιουργώντας τις πιο ευνοϊκές συνθήκες για δημιουργική αυτοπραγμάτωση. Επομένως, είναι λογικό να επιστήσουμε για άλλη μια φορά την προσοχή στο γεγονός ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι υποκειμενικά βιωμένες σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων.

Η σφαίρα των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ δασκάλου και παιδιών, δασκάλου και μεμονωμένου παιδιού καλύπτει ένα ευρύ φάσμα φαινομένων, αλλά όλα μπορούν να χωριστούν με βάση τρία στοιχεία αλληλεπίδρασης:

αντίληψη και κατανόηση του άλλου·

προσωπική ελκυστικότητα (έλξη και συμπάθεια).

αλληλεπιδράσεις και συμπεριφορά.

Η διαπροσωπική αλληλεπίδραση, με την ευρεία έννοια, είναι ένα είδος προσωπικής επαφής μεταξύ δύο ή περισσότερων ανθρώπων, το αποτέλεσμα της οποίας είναι αμοιβαίες αλλαγές στη συμπεριφορά, τις στάσεις, τις ενέργειες κ.λπ. με στενή έννοια - ένα σύστημα αμοιβαία καθορισμένων μεμονωμένων ενεργειών σε κοινές δραστηριότητες που σχετίζονται με τον καταμερισμό και τη συνεργασία των λειτουργιών του καθενός.

Η φύση της διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης καθορίζεται από τον τύπο της κατάστασης και τα προσωπικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι μια κατάσταση συνεργασίας προϋποθέτει μια ορισμένη φύση της ανθρώπινης δράσης και συμπεριφοράς σε σύγκριση με μια κατάσταση ανταγωνισμού. Στην πρώτη περίπτωση, πρόκειται για αμοιβαία συμπάθεια και έλξη, δημιουργώντας μια ολιστική ενδοομαδική κατάσταση ικανοποίησης, την ανάγκη να είμαστε μαζί. Στο άλλο υπάρχει απόρριψη, ασυμβατότητα, ίσως και εχθρότητα, που οδηγεί σε σύγκρουση.

Οι διαπροσωπικές σχέσεις διαφέρουν στο ότι κάθε άτομο σε αυτές δείχνει γνήσιο ενδιαφέρον για το άλλο άτομο και αν δεν υπάρχει τέτοιο ενδιαφέρον μεταξύ τους, τότε έχουμε να κάνουμε με μια λειτουργική σχέση. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος επικεντρώνεται όχι στο παιδί, αλλά στο πώς να το αναγκάσει να εκπληρώσει εξωτερικούς στόχους και απαιτήσεις, που ο δάσκαλος θεωρεί πάνω από τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού.

Είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις που προκύπτουν μεταξύ των παιδιών και των δασκάλων πρόσθετης εκπαίδευσης που συχνά γίνονται η πρώτη και κύρια ελκυστική δύναμη για τα παιδιά που δεν έχουν ακόμη σαφώς καθορίσει το ενδιαφέρον τους για τις θεματικές δραστηριότητες, αλλά λαμβάνουν από τον δάσκαλο και τους συνομηλίκους στην ομάδα την επικοινωνία που χρειάζονται. τόσο πολύ. Μια άλλη κατάσταση είναι επίσης πραγματική - ένα παιδί έχει έντονο ενδιαφέρον για αντικειμενικές δραστηριότητες, αλλά φεύγει από μια ομάδα ή άλλη ένωση ακριβώς επειδή οι διαπροσωπικές σχέσεις που έχουν αναπτυχθεί σε αυτές το τραυματίζουν.

Σε μια κατακερματισμένη ή συστημική εκδοχή, η διαπροσωπική αλληλεπίδραση είναι μια διαδικασία «ανταλλαγής» ιδεών, δραστηριοτήτων, αξιών, νοημάτων, εμπειριών, ενδιαφερόντων κ.λπ.

Η αλληλεπίδραση μεταξύ ενός δασκάλου και ενός παιδιού είναι μια διαδικασία διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης και είναι πάντα μια αμφίδρομη ενεργή διαδικασία ή «ανταλλαγή», η οποία προϋποθέτει την ισότητα που ήδη γνωρίζουμε, την αναλογικότητα αυτού που «ανταλλάσσεται» και ταυτόχρονα αύξηση των δυνατοτήτων του καθενός. Η αλληλεπίδραση στην παιδαγωγική διαδικασία, σύμφωνα με τους ψυχολόγους, είναι ένας από τους τρόπους ενίσχυσης της αυτο-ανάπτυξης και της αυτοπραγμάτωσης ενός παιδιού (η εξατομίκευσή του). Η επιπρόσθετη επίδρασή του συνίσταται σε ενδοατομική επιρροή που βασίζεται στην αμοιβαία κατανόηση, τον διαπροσωπικό νοητικό προβληματισμό, την αμοιβαία αξιολόγηση και την αυτοεκτίμηση. Σε αυτή την περίπτωση, λέμε ότι υπό προϋποθέσεις, η αλληλεπίδραση γίνεται παράγοντας ανάπτυξης της προσωπικότητας όχι μόνο του παιδιού, αλλά και του δασκάλου.

Η αμοιβαία γνώση ως αναγνώριση του άλλου, ως θετική αξιολόγηση ατομικών και προσωπικών χαρακτηριστικών, ικανοτήτων, ικανοτήτων κ.λπ.

αμοιβαία κατανόηση που ακολουθείται από καλοπροαίρετο συντονισμό δράσεων και δράσεων·

αμοιβαία επιρροή που προκαλεί αλλαγές στη συμπεριφορά, τις σκέψεις και τα συναισθήματα των συμμετεχόντων·

σχέσεις ως διμερής ετοιμότητα για κοινή δράση.

Ωστόσο, πρέπει να τονιστεί ιδιαίτερα ότι ένα τέτοιο χαρακτηριστικό δίνει μάλλον μια ιδέα της αλληλεπίδρασης ως μια ορισμένη γενική μορφή εγγενή όχι μόνο στην παιδαγωγική, αλλά κατ' αρχήν σε οποιαδήποτε σφαίρα. Η αλληλεπίδραση μεταξύ ενός δασκάλου και ενός παιδιού, ακόμα κι αν περιγράφεται μέσα από τις έννοιες «υποκείμενο», «σύντροφος» κ.λπ., θα υποδεικνύει μόνο ποιες πρέπει να είναι αυτές οι σχέσεις, αλλά πώς γίνονται τέτοιες είναι το πραγματικό περιεχόμενο των παιδαγωγικών τεχνολογιών , που επιδιώκουν τον στόχο να αναπτύξουν στο παιδί την ικανότητα να γίνει υποκείμενο και σύντροφος.

Αυτό είναι σημαντικό να τονιστεί γιατί υπάρχει συχνά η ιδέα ότι μια καλή στάση απέναντι σε ένα παιδί αρκεί για να ανταποκριθεί ο ενήλικας με το είδος του και ταυτόχρονα να ακολουθήσει πρόθυμα τους στόχους και τους στόχους που του θέτει ο ενήλικας. Μπορεί κανείς να συμφωνήσει με μια τέτοια δήλωση μόνο σε εκείνο το μέρος που είναι προφανές καταρχήν. Δηλαδή: εάν ένας δάσκαλος συμπεριφέρεται άσχημα σε ένα παιδί, τότε δεν μπορεί να περιμένει μια καλή στάση σε αντάλλαγμα. Πώς να διακρίνετε την «καλή στάση απέναντι σε ένα παιδί» από την ικανοποίηση των ιδιοτροπιών του; Ποια είναι η γραμμή μεταξύ της ισότητας με ένα παιδί και της ευθύνης για την εκπαίδευση, την ανατροφή και την ανάπτυξή του; Πώς να μεταφράσετε τα ενδιαφέροντα ενός παιδιού σε καθήκοντα κατάκτησης διαφόρων τύπων δραστηριοτήτων; Άλλωστε, ένα παιδί μπορεί, για παράδειγμα, να ενδιαφέρεται για τη μουσική, αλλά ταυτόχρονα να μην θέλει να ξοδέψει κόπο για να κατακτήσει ένα μουσικό όργανο. Ή το παιδί ενδιαφέρεται να επικοινωνήσει με τους συνομηλίκους του, αλλά δεν κατέχει τους μηχανισμούς που του επιτρέπουν να κατανοεί τους άλλους ανθρώπους, να συσχετίζει τα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες του με τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες άλλων ανθρώπων κ.λπ.

Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η παιδαγωγική θέση διαφέρει από οποιαδήποτε άλλη στο ότι ο δάσκαλος είναι το άτομο που αλληλεπιδρά με το παιδί και είναι υπεύθυνο όχι μόνο για το παρόν του παιδιού, αλλά και για την εμφάνιση αξιακών προσανατολισμών που καθορίζουν την τροχιά της οικοδόμησής του. δικό του μέλλον. Ωστόσο, η μορφή αυτής της ευθύνης δεν είναι άλλο από το να μάθεις στο παιδί πώς να χτίζει τη ζωή του. Γι' αυτό ο δάσκαλος όχι μόνο οδηγεί το παιδί, αλλά διεγείρει και υποστηρίζει την έκφραση της ανεξαρτησίας του παιδιού. Έτσι, ο δάσκαλος δημιουργεί συνθήκες ώστε το παιδί όχι μόνο να μαθαίνει από τις γνώσεις και τις εμπειρίες των άλλων, αλλά επίσης το βοηθά να κατακτήσει τον προβληματισμό, την ενδοσκόπηση και την ικανότητα να προβλέπει και να σχεδιάζει τις δικές του δραστηριότητες ζωής. Χωρίς αυτό, είναι αδύνατο να καλλιεργηθούν υποκειμενικές ιδιότητες χωρίς αυτό, δεν υπάρχει βάση για την οργάνωση αληθινών σχέσεων συνεργασίας με το παιδί.

Η επιτυχία των κοινών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων εξαρτάται από:

σχετικά με τους τρόπους κατανομής του μεταξύ των συμμετεχόντων·

σχετικά με τις ιδιαιτερότητες της ανταλλαγής ενεργειών κατά την επίλυση κοινών προβλημάτων·

από τις διαδικασίες επικοινωνίας, αμοιβαίας κατανόησης και προβληματισμού καθενός από τους συμμετέχοντες στην αλληλεπίδραση που το διασφαλίζουν.

Είναι γνωστό ότι η σχέση μεταξύ εταίρων είναι αλληλεπίδραση θέματος - θέματος, αφού μόνο ίσοι, εξίσου ενεργοί και ανεξάρτητοι συμμετέχοντες σε κοινές δραστηριότητες, που ενδιαφέρονται ο ένας για τον άλλον και μαζί για την επίτευξη του ίδιου στόχου, γίνονται εταίροι. Οποιοσδήποτε μπορεί να γίνει συνεργάτης σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, εάν είναι σε θέση να δείξει συνειδητά τη θέλησή του, να φέρει ευθύνη για τις πράξεις του, εάν έχει την πρόθεση να διατηρήσει σχέσεις αλληλεπίδρασης με άλλα άτομα (αποδεκτά ως υποκείμενα).

Μπορείτε να γίνετε συνεργάτες με βάση την εθελοντική αποδοχή της αμοιβαίας ευθύνης για τη συμμόρφωση με τους νομικούς νόμους, τους κανονισμούς και τους κοινωνικά αποδεκτούς κανόνες συμπεριφοράς σε δραστηριότητες που πραγματοποιούνται από κοινού. Με αυτή την πτυχή κατά νου, μιλάμε για επίσημες σχέσεις μεταξύ της διοίκησης και των δασκάλων σε ένα σχολείο, για τους πειθαρχικούς κανόνες για την οργάνωση των σχέσεων στην τάξη μεταξύ παιδιών, μεταξύ δασκάλων και παιδιών.

Σχέσεις μεταξύ συντρόφων είναι επίσης δυνατές, βασισμένες σε ανεξάρτητα επιλεγμένα ηθικά πρότυπα, ελεύθερα επιλεγμένη επικοινωνία που ρυθμίζει όλες τις διαπροσωπικές σχέσεις. Η εγγύηση για την εκπλήρωση των υποχρεώσεων των εταίρων μεταξύ τους είναι η εμπιστοσύνη, η ευθύνη και η συνείδηση. Σε αυτή την περίπτωση, δεν μιλάμε για επίσημες ενώσεις ανθρώπων, αλλά για μια γνήσια κοινότητα. Στην αλληλεπίδραση, αρκεί μόνο να καθορίσουμε ποιους κανόνες και στόχους πρέπει να αντιστοιχούν οι κοινές δραστηριότητες.

Είναι δυνατές οι σχέσεις θέματος-θέματος στη δραστηριότητα και την επικοινωνία μεταξύ παιδιού και ενήλικα (δάσκαλο); Ποιο είναι το μοντέλο της αλληλεπίδρασής τους ως συνεργατών στην εκπαιδευτική διαδικασία; Μπορεί το παιδί να εκπληρώσει πλήρως, με συνέπεια και εξίσου τις ευθύνες του στην κοινότητα;

Μερικοί δάσκαλοι αρνούνται την ανάγκη να κάνουν τέτοιες ερωτήσεις. Η θέση τους βασίζεται στη γνωστή φόρμουλα: «Το παιδί υποτάσσεται στις απαιτήσεις των ενηλίκων, κοινωνικά αναγνωρισμένα πρότυπα, παραδόσεις, νόμους. ο μαθητής υπακούει στις οδηγίες του δασκάλου, στο καταστατικό του σχολείου και στα πρότυπα μάθησης και εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων». Τέτοιες ομάδες και δάσκαλοι επικεντρώνονται κυρίως στην οικοδόμηση λειτουργικών σχέσεων με τα παιδιά. Θα ήταν απολύτως λάθος να απορρίψουμε αυτή την προσέγγιση. Με βάση κάποιους άνευ όρων κανόνες και κανόνες, είναι ευκολότερο για έναν δάσκαλο να τα παρουσιάσει στους μαθητές του και να απαιτήσει την εφαρμογή τους, έστω και μόνο επειδή «όλοι οι άνθρωποι πρέπει να συμμορφώνονται με αυτούς». Σε αυτή την περίπτωση, ο συντονισμός αντικαθίσταται από την πίστη στην ανάγκη τήρησης γενικών κανόνων, ακολουθούμενο από εξωτερικό έλεγχο της εφαρμογής τους.

Άλλοι, αναγνωρίζοντας τη νομιμότητα τέτοιων ερωτημάτων, προέρχονται από το γεγονός ότι το παιδί χρειάζεται βοήθεια, βοήθεια ώστε να συνειδητοποιήσει τη λογική, τη σκοπιμότητα και τη χρησιμότητα για τον εαυτό του των απαιτήσεων που του παρουσιάζονται. Ταυτόχρονα, τα ερωτήματα παραμένουν πάντα ανοιχτά: «Είναι δυνατόν να παρακολουθείται η εκπλήρωση των απαιτήσεων εάν το παιδί δεν συμφωνεί με αυτές;», «Και αν το παιδί δεν κατανοεί τις απαιτήσεις (είναι απλώς μικρό), είναι είναι δυνατόν να του επιτρέψουμε να κάνει ό,τι θέλει, χωρίς να έχει σχέση με άλλα παιδιά (μεγαλύτερα) που ανήκουν στην ίδια ομάδα και τους στόχους της εκπαίδευσης; "

Υπάρχει μια γνωστή απάντηση σε αυτά, που αναπτύχθηκε από τη Σχολή της Γενεύης, η οποία βασίζεται στη διάταξη για την παιδαγωγική συμφωνία. Σε αυτή τη συμφωνία, οι μαθητές αναλαμβάνουν την ευθύνη για την κατασκευή της δικής τους γνώσης και ο δάσκαλος παρέχει την ευκαιρία για σταδιακή ανάπτυξη αυτής της γνώσης, ορίζει το πεδίο εφαρμογής της και την αξιολογεί.

Η παιδαγωγική συμφωνία δημιουργεί, πρώτα απ 'όλα, μια ειδική επικοινωνιακή κατάσταση στην οποία ο δάσκαλος διαχειρίζεται την αλληλεπίδραση των μαθητών, συντονίζοντας τις προτάσεις τους, διεγείροντας τις διαδικασίες ανάλυσης, κατανόησης και κριτικού προβληματισμού του εκπαιδευτικού περιεχομένου χρησιμοποιώντας διάφορες παιδαγωγικές τεχνικές.

Για να οργανωθεί αποτελεσματική εργασία, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες, καθεμία από τις οποίες επιλύει ανεξάρτητα καθήκοντα, συζητά συλλογικά επιλογές και συντάσσει μια κοινή λύση. Οι ρόλοι του δασκάλου σε μια τέτοια συμφωνία είναι ποικίλοι: είναι ο συντονιστής των ενεργειών, θέτει τους όρους της εργασίας, διανέμει την εργασία, αλλά και συμμετέχει, σε ισότιμη βάση με όλους, στη συζήτηση των επιλογών, εισέρχεται στο λείπουν πληροφορίες, δηλ. είναι συνεργός στη δημιουργική διαδικασία. Για εκείνον αποκλείεται μόνο ένας ρόλος - ο φορέας και ο μεταφραστής της μοναδικής και τελικής αλήθειας!

Η παιδαγωγική δραστηριότητα δεν είναι μόνο μια λειτουργική ευθύνη, αλλά πρωτίστως ένας τρόπος με τον οποίο ένας ενήλικας χτίζει τη θέση του στην κοινότητα παιδιών-ενηλίκων. Είναι γνωστό ότι η κοινότητα είναι μια μορφή σχέσης που χτίζεται, επιτυγχάνεται και υπάρχει μόνο ως αμοιβαία συμπάθεια, αμοιβαία έλξη ανθρώπων που τη διατηρούν ως αξία, χτίζοντας μια ποικιλία συνδέσεων και μορφών δραστηριότητας, στις οποίες οι διαφορές σε απόψεις, προσεγγίσεις , και οι φιλοδοξίες μπορούν επίσης να εκδηλωθούν, στόχοι, καθήκοντα ζωής. Αλλά είναι ακριβώς η ανθρώπινη, ενδιαφέρουσα στάση ο ένας προς τον άλλον ως ευκαιρία επικοινωνίας με ένα ωραίο, ευχάριστο και αξιοπρεπές άτομο που βοηθά να ξεπεραστούν οι διαφωνίες και να βρεθούν αμοιβαία αποδεκτές, μερικές φορές συμβιβαστικές, λύσεις.

Κανείς δεν μπορεί να αποκλειστεί από την κοινότητα, όπως, για παράδειγμα, από μια ομάδα ή ομάδα μελέτης. Η Κοινότητα είναι μια περιουσία που δημιουργείται από κοινού, και ως εκ τούτου είναι μια αξία που όλοι αγαπούν, γιατί τη θεωρούν ως προορισμένη για τον εαυτό τους και την υποστηρίζουν προσωπικά. Σε μια κοινότητα η εκδήλωση βίας είναι αδύνατη, αλλά σε αυτήν υπάρχει συντονισμός ελεύθερων θέσεων. Το να δείχνεις βία ή επιθετικότητα προς κάποιον σημαίνει να καταστρέψεις τα θεμέλια της συμπάθειας, της καλοσύνης και του αμοιβαίου ενδιαφέροντος στα οποία στηρίζεται αυτή η κοινότητα.

Μια αναδρομική ανάλυση των έργων τέτοιων διάσημων ανθρωπιστών δασκάλων όπως οι J. Korczak, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, I. P. Ivanov, πολλοί καινοτόμοι καθηγητές της δεκαετίας 80-90 μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι προσπάθησαν επίσης για οργάνωση αποτελεσματικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στις οποίες κυριαρχούν οι εξίσου υποκειμενικές θέσεις του ενήλικα και του παιδιού, δημιουργούνται ουσιαστικά μη βίαιες ελεύθερες σχέσεις, επιτρέποντας την πρακτική εφαρμογή του προσωπικού εκπαιδευτικού προγράμματος του παιδιού, στηριζόμενη στην ανεξαρτησία και τη δραστηριότητά του.

Σε έναν ή τον άλλο βαθμό, καθένα από αυτά εφαρμόζει στην πράξη την οργάνωση της υποκειμενικής αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός παιδιού και ενός δασκάλου ή μιας συμβατικής κοινότητας παιδιού-ενήλικου, στην οποία υπάρχει αναγκαστικά:

Το ενδιαφέρον και η προσοχή του παιδιού σε αυτό το ενδιαφέρον από την πλευρά του δασκάλου.

Ανταλλαγή απόψεων μεταξύ του παιδιού και του δασκάλου σχετικά με τις προοπτικές ανάπτυξης ενδιαφέροντος.

Κοινός προσδιορισμός του αντικειμένου δραστηριότητας.

Μελέτη της «επάρκειας» ή της «ανεπάρκειας» κονδυλίων και πόρων για την υλοποίηση δραστηριοτήτων (και το παιδί δηλώνει τι μπορεί να κάνει ανεξάρτητα σε αυτή την περίπτωση και σε τι χρειάζεται τη βοήθεια του δασκάλου).

αποδοχή αμοιβαίων υποχρεώσεων σχετικά με κοινές δραστηριότητες (ποιος κάνει τι, πώς σχετίζεται μεταξύ τους, ποιες διαδικασίες συντονισμού συμφερόντων και οργάνωσης της αλληλεπίδρασης είναι αμοιβαία αποδεκτές)·

καθορισμός πιθανών χρονικών ορίων για την υλοποίηση του σχεδίου.

Σε αυτή τη λογική χτίζεται μια συμβατική κοινότητα στην εκπαίδευση.

Το συμβόλαιο ως κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο περιλαμβάνει και αντιπροσωπεύει:

την ιδέα της μη βίαιης ύπαρξης και ανάπτυξης της ανθρώπινης κοινότητας σε συνθήκες αντικειμενικών διαφορών και αντιφάσεων που προκαλούνται από την παρουσία ανθρώπινων ατόμων·

μια μέθοδος μη βίαιης οργάνωσης μιας κοινότητας μέσω του συσχετισμού διαφορετικών συμφερόντων ατόμων με βάση την αναζήτηση πιθανής συμφωνίας.

ένας τρόπος οργάνωσης μεμονωμένων δραστηριοτήτων στο πλαίσιο αλληλεπίδρασης βάσει συμφωνιών που έχουν επιτευχθεί (συμβατική αλληλεπίδραση για την επίτευξη αμοιβαίως σημαντικών συμφερόντων).

ρυθμιστής των σχέσεων μεταξύ αλληλεπιδρώντων οντοτήτων στο πλαίσιο των συμφωνιών που έχουν επιτευχθεί.

Οι συμβατικές σχέσεις αποτελούν πραγματικό μηχανισμό για την εφαρμογή της ισότητας, είναι εναλλακτική σε κάθε μορφή αυθαιρεσίας, αφού καθένα από τα συμβαλλόμενα μέρη είναι ελεύθερο να παρουσιάσει και να συντονίσει τα συμφέροντά του, αλλά ταυτόχρονα αναλαμβάνει την υποχρέωση να διαφυλάσσει και να εφαρμόσουν τις συμφωνίες που έχουν επιτευχθεί.

Το συμβόλαιο είναι μια άσκηση για να αναπτύξει ένα άτομο εντιμότητα, ακεραιότητα και ηθική. Σε ένα συμβόλαιο, ο καθένας είναι ελεύθερος να καθορίσει οικειοθελώς τον όγκο και το επίπεδο των υποχρεώσεών του, και επομένως η ευθύνη για την παραβίαση της σύμβασης βαρύνει πάντα τον ίδιο τον παραβάτη. Μια γνωστή ρωσική παροιμία ορίζει με ακρίβεια την κατάσταση που πρέπει να υπάρχει κατά τη σύναψη μιας συμφωνίας: «Αν δεν δώσεις το λόγο σου, να είσαι δυνατός και αν δώσεις τον λόγο σου, κρατήσου».

Με βάση αυτές τις προϋποθέσεις, ο δάσκαλος δεν πρέπει, όσο κι αν το θέλει, όπως και να το απαιτεί η υπόθεση, άθελά του ή άθελά του να ωθεί το παιδί να αναλάβει άστοχες, αστάθμητες υποχρεώσεις. Διαφορετικά, μπορεί αντικειμενικά να δημιουργήσει μια κατάσταση κατά την οποία το παιδί θα βιώσει την παραβίαση του λόγου του (δηλαδή την παράβαση των υποχρεώσεών του), η οποία χαρακτηρίζεται ως ανέντιμο πράξη.

Η συμβατική πρακτική λοιπόν στην παιδαγωγική είναι καταρχήν μια σταδιακή εισαγωγή του παιδιού στη συνειδητοποίηση των ικανοτήτων που έχει και τις οποίες μπορεί να διαχειριστεί ανεξάρτητα. Ο δάσκαλος στο συμβόλαιο δείχνει στο παιδί τη δική του ικανότητα να διαχειρίζεται έξυπνα τις ευκαιρίες. Ως εκ τούτου, ένας ενήλικας δεν μπορεί να υποσχεθεί σε ένα παιδί ότι θα κάνει περισσότερα από όσα είναι πραγματικά ικανό να εκπληρώσει.

Στην παιδαγωγική πρακτική, μια συμφωνία είναι ένας ειδικός τύπος οργάνωσης δραστηριότητας που επιτρέπει στον δάσκαλο και το παιδί να ενεργούν ελεύθερα, ανεξάρτητα και υπεύθυνα (ηθικά) σε σχέση με τον άλλο και τους στόχους που αποφάσισαν από κοινού να επιτύχουν.

Ως ρυθμιστής ίσων, ελεύθερων, δημιουργικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που βασίζονται σε αμοιβαίες εταιρικές υποχρεώσεις, η συμφωνία επιτρέπει τη μετάβαση σε:

από την αμοιβαία αποξένωση - στο αμοιβαίο συμφέρον.

από το κλείσιμο - στο άνοιγμα.

από την επιθετικότητα - στη συμφωνία.

από τον σφετερισμό της εξουσίας - στη διαιρεμένη ευθύνη.

από τη διχόνοια - στην κοινότητα και την αλληλεπίδραση.

από την καταπίεση των ιδιωτικών συμφερόντων - στην ισότητά τους.

Μια σύμβαση είναι μια συμφωνία για αμοιβαίες υποχρεώσεις που αναλαμβάνουν ισότιμοι εταίροι (υποκείμενα) - συμμετέχοντες στην ίδια επιχείρηση. Ωστόσο, η ισότητα μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού δεν είναι μια σχέση μεταξύ πανομοιότυπων παραγόντων, αλλά μια αρχή της μη βίας που καθιερώνεται μεταξύ διαφορετικών αρχών. Ισότητα δικαιωμάτων δασκάλου και παιδιού, ως θεωρητικός και υποστηρικτής της δωρεάν εκπαίδευσης Κ.Ν. Wenzel, υπάρχει η υποταγή του ενός, εξισορροπείται από την υποταγή του άλλου, και η μεταξύ τους σύνδεση παίρνει τη μορφή μιας σύνδεσης σε διαφορετικές αρχές. Όσο μικρότερο είναι το παιδί, τόσο μεγαλύτερη θα πρέπει να είναι η πρωτοβουλία του δασκάλου για τη δημιουργία τέτοιων αληθινά παιδαγωγικών σχέσεων.

Είναι παράλογο να αρνούμαστε την ανάγκη για παιδαγωγικές απαιτήσεις προς το συμφέρον του παιδιού. Δεν μπορείτε να επιβάλλετε, να επιμείνετε μόνο στη δική σας δικαιοσύνη. Αλλά ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τις γνώσεις, τον επαγγελματισμό, την εξουσία, τη θέλησή του («τη δύναμή του») αποκλειστικά ως συμπληρωματικά, ενισχύοντας τις δυνατότητες του ίδιου του παιδιού (μέσω της βοήθειας προς το παιδί στην ανάπτυξη αυτών των δυνατοτήτων), που δεν σημαίνει πλήρη απουσία. της ιδιότητας του εκπαιδευτικού σε σχέση με τους μαθητές. Όσο πιο γρήγορα το παιδί δει ότι ο δάσκαλος δεν επιδιώκει να το υποτάξει στη θέλησή του με οποιοδήποτε κόστος - ότι όχι μόνο δεν προσπαθεί να αντιταχθεί στη θέλησή του, αλλά το αναγνωρίζει και το σέβεται, του παρέχει κάθε δυνατή βοήθεια και υποστήριξη, θα είναι πιο διατεθειμένος να ακολουθήσει εκείνες τις λογικές και δίκαιες απαιτήσεις που του θέτει ο δάσκαλος (K.N. Wenzel).

Επιπλέον, ο δάσκαλος πρέπει να μπορεί να αντιμετωπίσει με παιδαγωγικά μέσα το δικτατορικό «θέλω» των παιδιών, να αντισταθεί σε εκείνες τις ενέργειες του μαθητή του τμήματός του που παραβιάζουν την ισότητα και τον εθελοντισμό των άλλων, το δικαίωμά τους στην ελεύθερη επιλογή. Ο δάσκαλος πρέπει να ενεργεί όχι μόνο ως υπερασπιστής των δικαιωμάτων των άλλων, αλλά και ως αναγκαίος (και επομένως δίκαιος!) περιοριστής της βλάβης που μπορεί να προκαλέσει ένα παιδί στον εαυτό του, ανίκανο να αντιμετωπίσει την κατάσταση στο πλαίσιο της ισότητας. με άλλους. Ο δάσκαλος, με τη συμπεριφορά του, δείχνει στο παιδί την ευκαιρία να οικοδομήσει ζωηρές, ανοιχτές, σχέσεις με σεβασμό σε οποιαδήποτε κατάσταση, ακόμα και σε σύγκρουση. Η επιθυμία για συμβιβασμό είναι ένα σαφές παράδειγμα του πώς μπορεί να διατηρηθεί η κοινότητα ακόμη και σε μια κατάσταση διαφωνίας. Ωστόσο, πιο αποτελεσματικές είναι εκείνες οι παιδαγωγικές ενέργειες που προβλέπουν την ίδια την πιθανότητα ανάπτυξης σύγκρουσης.

Ένα παιδί μπορεί να ενεργήσει ως υποκείμενο σε σχέσεις ισότητας και ελευθερίας μόνο εάν έχει ορισμένα ποιοτικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας. Αυτά περιλαμβάνουν κυρίως: την ικανότητα προσδιορισμού του στόχου μιας δραστηριότητας και επίτευξής του, λήψης απόφασης και ανάληψης ευθύνης για αυτήν, ανεξάρτητης οικοδόμησης σχέσεων με άλλους με βάση ορισμένα ηθικά πρότυπα. Αν πούμε ότι ένα άτομο (ενήλικας ή παιδί) είναι αντικείμενο δραστηριότητας, εννοούμε ότι έχει:

ανεπτυγμένη συνείδηση, ικανή για ανεξάρτητη επιλογή.

βούληση ως μηχανισμός διατήρησης της συγκέντρωσης και των προσπαθειών που στοχεύουν σε πρακτικές δραστηριότητες για την επιλογή·

ικανότητα να σχεδιάζετε τις δραστηριότητές σας.

Είναι γνωστό ότι αυτές οι ιδιότητες γεννιούνται, επιβεβαιώνονται και αναπτύσσονται σε κάθε άτομο όχι τόσο υπό την επίδραση της κοινωνικά οργανωμένης μάθησης (επίσημα οργανωμένης, τυποποιημένης), αλλά μάλλον στη διαδικασία της ενεργητικής προσωπικής αυτοκίνησης και αυτοπροσδιορισμού του.

Δεν γεννιέται κανείς άνθρωπος - γίνεται. Η κυριαρχία των ιδιοτήτων ενός θέματος εμφανίζεται διαφορετικά σε όλους τους ανθρώπους - σε διαφορετική ατομική δυναμική και βάθος. Αλλά το κύριο πράγμα είναι ότι αυτή η διαδικασία απόκτησης υποκειμενικών ιδιοτήτων για ένα άτομο είναι πάντα μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων (δυσκολίες, εμπόδια) που απαιτούν από αυτόν να είναι ανεξάρτητος στην επιλογή του νοήματος της ζωής και του «εγώ» του, επίγνωση της δύναμής του και αδυναμία σε σχέση με τους άλλους (εξατομίκευση) ταυτόχρονα με την υποχρεωτική ανάπτυξη σωστής, γενικής, κανονιστικής (κοινωνικοποίησης), κατάκτησης των δεξιοτήτων κοινών δραστηριοτήτων ζωής, επικοινωνίας και ηθικής συμπεριφοράς. Ένα από τα παιδαγωγικά μέσα ανάπτυξης σε ένα παιδί των ιδιοτήτων ενός θέματος της δικής του δραστηριότητας ζωής σε ιδρύματα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά είναι μια σύμβαση.

Μια συμφωνία είναι μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός δασκάλου και των παιδιών, που στοχεύει στην οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων και βασίζεται στον αμοιβαίο σεβασμό, την αμοιβαία ευθύνη και τη βοήθεια μεταξύ τους για την εφαρμογή από κοινού αποδεκτών αξιών και κανόνων.

Και αν η διαδικασία αλληλεπίδρασης στην παιδαγωγική δραστηριότητα βασίζεται στις αρχές της συναίνεσης και της συνεργασίας, τότε γίνεται μια διαδικασία ανάπτυξης και ανάπτυξης αλληλεπίδρασης, το αποτέλεσμα της οποίας δεν είναι μόνο αλλαγές στις σχέσεις μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στη διαδικασία, αλλά και αλλαγμένες στάσεις προς τον εαυτό του.

Ας σημειώσουμε ότι η συμφωνία είναι ένα αρκετά σαφές παράδειγμα κανονιστικών σχέσεων μεταξύ ανθρώπων, κατανοητών από κάθε άτομο. Ακόμη και ένας μικρός μαθητής ξέρει ότι «μια συμφωνία είναι όταν οι άνθρωποι δίνουν ο ένας στον άλλον τον λόγο τους και τον εκπληρώνουν» ή «αυτό είναι όταν οι άνθρωποι εκπληρώνουν αυτό που συμφώνησαν».

Από την πρακτική της καθημερινής ζωής, είναι γνωστό ότι τα παιδιά καταφεύγουν ανεξάρτητα σε μια συμφωνία στην ομάδα τους ως φυσικό τρόπο για να επιλύσουν τις αναδυόμενες αντιφάσεις στην αλληλεπίδραση και προσπαθούν να την αποκαταστήσουν μέσω της δημιουργίας σχέσεων σε αυτό το θέμα. Μερικές φορές επιτυγχάνεται συμφωνία και οι συγκρούσεις υποχωρούν, αλλά εάν οι δεξιότητες δεν επαρκούν, τότε καθίσταται απαραίτητο να κοινοποιηθούν στα παιδιά νέοι κανόνες και κανόνες που διασφαλίζουν την αποκατάσταση των κοινών δραστηριοτήτων.

Από αυτό προκύπτει ότι:

μόνο σε συνθήκες κοινής δραστηριότητας καθορίζονται και κυριαρχούνται από όλους τους συμμετέχοντες κανόνες συμπεριφοράς, τρόποι σχέσεων στην ομάδα και ενδοπροσωπικές στάσεις απέναντι στον εαυτό τους και τους άλλους.

μια συμφωνία είναι δυνατή μόνο όταν ένα παιδί χρειάζεται να δημιουργήσει μια σχέση με κάποιον - έχει την ανάγκη να έρθει σε συμφωνία για να διατηρήσει την αλληλεπίδραση.

Πρέπει να μάθετε τρόπους να διατηρείτε και να αναπτύσσετε την αλληλεπίδραση, όπως ακριβώς πρέπει να γνωρίζετε και να μπορείτε να διατηρείτε σχέσεις με φίλους, συναδέλφους και ανθρώπους γύρω σας.

Από τη μία πλευρά, ένα συμβόλαιο ως παιδαγωγικό εργαλείο μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μια κατάσταση υποστήριξης και βοήθειας ενός αναπτυσσόμενου ατόμου στην ανάπτυξη προσωπικών ιδιοτήτων (ένα κοινωνικό άτομο), διευκολύνοντας την ανάπτυξη των συμβατικών σχέσεων ως πολιτιστικό κανόνα σχέσεων και αλληλεπιδράσεων με άλλους ανθρώπους. Η συμφωνία, όπως λέμε, σταδιακά «οδηγεί» την ανάπτυξη του παιδιού, λειτουργεί ως «ζώνη εγγύς ανάπτυξης» και ο δάσκαλος καλείται να οικοδομήσει επαγγελματικά με ακρίβεια αυτή τη διαδικασία, με γνώμονα την κατάσταση του παιδιού και το επίπεδο των δυνατοτήτων του.

Από την άλλη πλευρά, το συμβόλαιο είναι ένα κατάλληλο παιδαγωγικό μέσο σε μια κατάσταση υποστήριξης ενός παιδιού στο να κυριαρχήσει το δικό του «εγώ» (προσωποποίηση). Επιτρέπει σε κάποιον να συνειδητοποιήσει τα δικά του συμφέροντα και τις φιλοδοξίες μιας αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, να ελέγξει τις δυνατότητές του στην εφαρμογή τους, να εντοπίσει διαφορές μεταξύ του «θέλω» και του «δεν μπορώ» και να κατευθύνει τη δραστηριότητά του για να ξεπεράσει αυτό το χάσμα. Επιπλέον, αυτό μπορεί να γίνει μόνο σε μια κατάσταση αμοιβαίου ενδιαφέροντος μεταξύ τους (δάσκαλος - παιδί, δάσκαλος - παιδιά), σε μια κατάσταση αλληλεπίδρασης που καθιστά δυνατή την υλοποίηση στόχων που είναι σημαντικοί για όλους.

Έτσι, ο δάσκαλος παίρνει τη θέση εκείνου του σημαντικού ενήλικα (αυθεντικός ηγέτης!) που βοηθά το παιδί να λύσει τα προβλήματά του απαρατήρητα, σαν να «σηκώνει, ανεβάζει» τις ικανότητές του σε μια κατάσταση ίσων, ανοιχτών σχέσεων που βασίζονται σε απολύτως κατανοητές και προσιτές πολιτισμικοί κανόνες κοινής αλληλεπίδρασης.

Και υπάρχει ένα τρίτο μέρος στη σύμβαση - η διαδικασία προσωπικής και επαγγελματικής αυτο-ανάπτυξης του δασκάλου. Πρέπει να ξεπεράσει τα στερεότυπα συμπεριφοράς, τα πρότυπα επίσημα αποδεκτών τρόπων δράσης και επικοινωνίας με τα παιδιά. Στις συμβατικές σχέσεις, ο δάσκαλος μαθαίνει να μετρά με ακρίβεια τις πράξεις του με τους στόχους και τους στόχους που αποτελούν το νόημα της επαγγελματικής δραστηριότητας και με τις ατομικές δυνατότητες που έχει κάθε παιδί ξεχωριστά. Η ανάγκη επίλυσης αυτού του προβλήματος διεγείρει τη δημιουργική αναζήτηση του δασκάλου στην ανάπτυξη του δικού του παιδαγωγικού μοντέλου (τεχνολογίας) αλληλεπίδρασης θέματος-υποκειμένου.

Στο σύστημα της πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά, η αλληλεπίδραση ανάλογα με τον τύπο της συμβατικής κοινότητας αναπτύχθηκε εμπειρικά και περιορίστηκε από τις δραστηριότητες μεμονωμένων δασκάλων. Κατοχή των σχέσεων της σύμβασης, γνώση της δομής της, διαδικαστικά χαρακτηριστικά, ποικιλία τακτικών - η προοπτική επαγγελματικής κατάρτισης για έναν δάσκαλο πρόσθετης εκπαίδευσης παιδιών.

2.3 Από την εμπειρία ενός δασκάλου πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά

Διαμόρφωση και βελτίωση των παιδαγωγικών δεξιοτήτων του εκπαιδευτικού.

Η δημιουργικότητα μπορεί να εκδηλωθεί σε διάφορα στάδια ανάπτυξης της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η προσέγγιση λειτουργικής δραστηριότητας σε θέματα επαγγελματισμού και δεξιοτήτων, που αναπτύχθηκε από τον N.V. Kuzmina. Με βάση την πολυλειτουργικότητα (γνωστικές, εποικοδομητικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές λειτουργίες), ο ερευνητής εντοπίζει και αναπτύσσει σημάδια επαγγελματισμού στους κύριους τομείς της διδακτικής δραστηριότητας. Ο N.V. Kuzmina θεωρεί ότι οι πιο σημαντικές λειτουργίες ενός δασκάλου είναι η μετατροπή του αντικειμένου της εκπαίδευσης, του μαθητή, σε αντικείμενο αυτο-εκπαίδευσης, αυτο-εκπαίδευσης και αυτο-ανάπτυξης. Ταυτόχρονα, ο ερευνητής βλέπει τον επαγγελματισμό στην εφαρμογή του στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να αναλύει τα κύρια συστατικά των δραστηριοτήτων του.

Διαχωρίζοντας τις έννοιες του επαγγελματισμού και της ικανότητας, ο N.V. Kuzmina αναφέρεται στην ικανότητα όχι σε μια ξεχωριστή (αν και τέλεια) δεξιότητα, αλλά σε ένα συγκεκριμένο σύνολο δεξιοτήτων που κάνουν την ίδια τη διαδικασία της δραστηριότητας ποιοτικά μοναδική και την εξατομικεύουν. Ο συγγραφέας αποκαλεί την παιδαγωγική τέχνη, την καινοτομία και την αφοσίωση την υψηλότερη εκδήλωση της παιδαγωγικής δημιουργικότητας. Σύμφωνα με έναν άλλο ερευνητή, τον A.V. Barabanshchikov, η παιδαγωγική ικανότητα είναι μια σύνθεση ανεπτυγμένης ψυχολογικής και παιδαγωγικής σκέψης, ένα σύστημα παιδαγωγικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και συναισθηματικών-βουλητικών μέσων εκφραστικότητας, τα οποία, σε συνδυασμό με τα ιδιαίτερα ανεπτυγμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας ενός δασκάλου. , του επιτρέπουν να επιλύει με επιτυχία εκπαιδευτικά προβλήματα. Η δομή της παιδαγωγικής κυριαρχίας είναι πολύπλοκη, πολύπλευρη και καθορίζεται από το περιεχόμενο της παιδαγωγικής δραστηριότητας και τη φύση των επαγγελματικών και δημιουργικών καθηκόντων.

Κεντρικό συστατικό της παιδαγωγικής δεξιότητας, σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, θεωρείται η ανεπτυγμένη ψυχολογική και παιδαγωγική σκέψη, η οποία καθορίζει τη δημιουργικότητα στις διδακτικές δραστηριότητες. Η σκέψη ενός πλοιάρχου της παιδαγωγικής εργασίας χαρακτηρίζεται από ανεξαρτησία, ευελιξία και ταχύτητα. Βασίζεται στην ανεπτυγμένη παιδαγωγική παρατήρηση και τη δημιουργική φαντασία, που αποτελούν τη σημαντικότερη βάση για προνοητικότητα, χωρίς την οποία η παιδαγωγική τέχνη είναι αδύνατη. Έτσι, και εδώ η δημιουργικότητα αναγνωρίζεται ως το κύριο πράγμα στην παιδαγωγική ικανότητα. Τις περισσότερες φορές, η δημιουργικότητα εκδηλώνεται στην ικανότητα, με τη μέγιστη αποτελεσματικότητα, κάθε φορά με νέο και εύλογο τρόπο να εφαρμόζουμε διάφορες μεθόδους και μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης, επαγγελματικών γνώσεων και προσωπικών ιδιοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ταυτόχρονα, εκφράζεται στη δημιουργία παιδαγωγικών ιδεών, μεθόδων διδασκαλίας και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και στην ικανότητα επίλυσης άτυπων προβλημάτων. Κατά κανόνα, η ικανότητα συνδέεται με την εκτεταμένη εμπειρία ενός εργάτη που έχει κατακτήσει το επάγγελμά του στην τελειότητα.

Έτσι, για παράδειγμα, σύμφωνα με τον I.V. Strakhov, η παιδαγωγική ικανότητα διαμορφώνεται με βάση την εμπειρία, τη δημιουργική κατανόηση των μέσων εκπαιδευτικής εργασίας και εκφράζεται στην εφαρμογή ενός συστήματος αποτελεσματικών μεθόδων για την επίλυση επαγγελματικών προβλημάτων, στην υψηλή ποιότητα του. την εφαρμογή τους, στην ενότητα επιστήμης και τέχνης, στην εξατομίκευση της παιδαγωγικής επιρροής και της ικανότητας επικοινωνίας, τηρώντας τα κριτήρια του παιδαγωγικού τακτ και του υψηλού εργασιακού κινήτρου. Κατανοώντας την παιδαγωγική δεξιότητα ως σημαντική πτυχή της επαγγελματικής κουλτούρας, ορισμένοι συγγραφείς περιλαμβάνουν στο περιεχόμενό της ψυχολογική και παιδαγωγική πολυμάθεια, ανεπτυγμένες επαγγελματικές ικανότητες (επαγγελματική επαγρύπνηση, αισιόδοξη πρόβλεψη, οργανωτικές δεξιότητες, κινητικότητα, επάρκεια αντιδράσεων, παιδαγωγική διαίσθηση), κατοχή παιδαγωγικών τεχνικών ( σύστημα τεχνικών προσωπικής επιρροής δάσκαλος στους μαθητές).

Τα κύρια χαρακτηριστικά των δασκάλων θεωρούνται επίσης η ικανότητα να παρουσιάζουν σύνθετα προβλήματα σε προσιτή μορφή, να αιχμαλωτίζουν τους πάντες με τη διδασκαλία τους, να κατευθύνουν την έντονη δραστηριότητα προς μια δημιουργική αναζήτηση γνώσης: η ικανότητα να παρατηρούν, να αναλύουν τις ζωές των μαθητών , τους λόγους για αυτήν ή την άλλη συμπεριφορά, γεγονότα και φαινόμενα που επηρεάζουν το σχηματισμό τους. την ικανότητα μετασχηματισμού θεωρητικής και εφαρμοσμένης ψυχολογικής και παιδαγωγικής γνώσης, επίτευξη προηγμένης παιδαγωγικής εμπειρίας σε σχέση με τις ειδικές συνθήκες οργάνωσης του εκπαιδευτικού χώρου, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του δικού του στυλ δραστηριότητας. Η επιθυμία των ερευνητών να συμπεριλάβουν στις παιδαγωγικές δεξιότητες όχι μόνο τη γενική πολυμάθεια του δασκάλου στον τομέα του περιεχομένου και των μεθόδων, όχι μόνο την κατοχή τρόπων για την επιδέξια, προσιτή και με το κατάλληλο αποτέλεσμα μεταφορά της γνώσης και της εμπειρίας της ανθρωπότητας, αλλά και ένας λεπτός προσανατολισμός στη διάθεση των μαθητών θα πρέπει επίσης να αξιολογηθεί θετικά. Περιλαμβάνει τον προγνωστικό χαρακτήρα της οργάνωσης των δραστηριοτήτων τους, τη δημιουργία της απαραίτητης ατμόσφαιρας αποτελεσματικότητας και αμοιβαίας κατανόησης, που βασίζεται σε σχέσεις συμμετοχής και ενεργητικής αλληλοβοήθειας. Δεν μπορεί παρά να συμφωνήσει κανείς με τον G.I Shchukina ότι η παράβλεψη του προβλήματος των σχέσεων από έναν δάσκαλο οδηγεί σε αρνητικές συνέπειες.

Η παιδαγωγική αριστεία ορίζεται επίσης ως η αναζήτηση νέων μεθόδων και μορφών επίλυσης ενός αμέτρητου αριθμού παιδαγωγικών προβλημάτων με υψηλό βαθμό επιτυχίας. Ταυτόχρονα, το επιστημονικό επίπεδο του ίδιου του δασκάλου, θεωρούμενο εκτός της οργανικής ενότητας και αλληλοδιείσδυσης των επιστημονικών και παιδαγωγικών πτυχών της δραστηριότητας, αποκτώντας σε ορισμένα σχολεία την ιδιότητα του μοναδικού και κύριου κριτηρίου για την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων του διδακτικού προσωπικού, δεν μπορεί διασφαλίζει τη σωστή αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,

Η παιδαγωγική ικανότητα ενός δασκάλου περιλαμβάνει οργανικά όλα τα συστατικά της ψυχολογικής δομής της δραστηριότητάς του σε «αφαιρούμενη μορφή» και περιέχει τη δική του επιστημονική αναζήτηση: είναι προϊόν μιας ολιστικής

επιστημονική παιδαγωγική δημιουργικότητα. Η ικανότητα ενός δασκάλου είναι μια σύνθεση θεωρητικής γνώσης και πρακτικών δεξιοτήτων. Το επίπεδο των παιδαγωγικών δεξιοτήτων εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο έχει κατακτήσει τις μεθόδους παιδαγωγικής επιρροής και την επάρκεια των προσδοκιών που του αναθέτουν οι μαθητές που αλληλεπιδρούν μαζί του.

Ο V.L. Kan-Kalik περιέγραψε ξεκάθαρα την προσέγγισή του στην ουσία της παιδαγωγικής δημιουργικότητας ως προσωπική, συμπεριλαμβανομένης της οργανικής αλληλεπίδρασης της δημιουργικής διαδικασίας του δασκάλου και των μαθητών: «Η δημιουργική διαδικασία ενός δασκάλου θεωρείται ως μια δραστηριότητα που στοχεύει στην λύνοντας συνεχώς αμέτρητα εκπαιδευτικά προβλήματα σε μεταβαλλόμενες συνθήκες κατά τις οποίες ο δάσκαλος αναπτύσσει και εφαρμόζει στην επικοινωνία βέλτιστες, οργανικές για μια δεδομένη παιδαγωγική ατομικότητα, μη τυποποιημένες παιδαγωγικές λύσεις, με τη μεσολάβηση των χαρακτηριστικών του αντικειμένου - το θέμα της παιδαγωγικής επιρροής».

Η διάκριση μεταξύ επαγγελματισμού, δεξιοτήτων και καινοτομίας που έχει αναδειχθεί στην παιδαγωγική και την ψυχολογία είναι αναμφίβολα ενδιαφέρουσα και απαιτεί περαιτέρω έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση. Η ταξινόμηση που προτείνεται παρακάτω μπορεί να θεωρηθεί ως μια προσπάθεια να διευκρινιστεί τι είναι συγκεκριμένο για καθένα από τα παραπάνω επίπεδα παιδαγωγικής δημιουργικότητας. Ταυτόχρονα, καθίσταται σημαντικό ότι η απαίτηση μετάβασης σε μια εντατική πορεία μάθησης στο σχολείο πρέπει να συνδυαστεί με την ανάγκη για παιδαγωγική δημιουργικότητα διατηρώντας και πολλαπλασιάζοντας τις πολύτιμες παραδόσεις, την κυριαρχία της διαλεκτικής παιδαγωγικής, την ικανότητα να βλέπουμε την παιδαγωγική διαδικασία ολιστικά. , να γνωρίζουν όλους τους παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσματικότητά του στην αλληλεξάρτησή τους και να κάνουν ενημερωμένη επιλογή βέλτιστων προπονητικών επιλογών για συγκεκριμένες συνθήκες.

Ένας επαγγελματίας δάσκαλος είναι σε θέση να δει ένα παιδαγωγικό πρόβλημα, να το διατυπώσει ανεξάρτητα, να αναλύσει την τρέχουσα κατάσταση και να βρει τα πιο αποτελεσματικά μέσα λύσης.

Ένας κύριος δάσκαλος μπορεί να φέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία οτιδήποτε νέο έχει συσσωρευτεί στη θεωρία και την πράξη, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες συγκεκριμένων παιδαγωγικών περιστάσεων. Η ανεπτυγμένη παιδαγωγική αυτογνωσία συμβάλλει στην απόκτηση του δικού του ατομικού στυλ εργασίας.

Ένας καινοτόμος δάσκαλος φτάνει στο υψηλότερο επίπεδο δεξιοτήτων, αλλάζοντας αποφασιστικά και ριζικά την παιδαγωγική πραγματικότητα. Η πίστη του είναι να διαμορφώνει τη δημιουργική κατεύθυνση του μαθητή. Αυτό μας επιτρέπει να εγγυηθούμε την πλήρη ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων κάθε μαθητή. Ένας καινοτόμος δάσκαλος είναι πάντα ένας στρατηγός δάσκαλος που ξέρει πώς να οργανώνει ένα αρκετά ανεπτυγμένο σύστημα ανατροφοδότησης και προσαρμογής τόσο του ίδιου όσο και της εξελικτικής ανάπτυξης μιας ομάδας μαθητών μέσω παραγωγικής λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας.

Περιγραφή της διδακτικής εμπειρίας

Από την εμπειρία της Nadezhda Mikhailovna Sergeeva ως δασκάλας πρόσθετης εκπαίδευσης στο Παλάτι της Παιδικής (Νεανικής) Δημιουργικότητας στην περιοχή του Ομσκ. Kolosovka.

«Καλλιέργεια καλών συναισθημάτων»

Σήμερα, σε συνθήκες πιο σκληρής ζωής, διείσδυσης της εμπορευματοποίησης στην πνευματική σφαίρα, διάβρωσης των ηθικών κριτηρίων, στην ανατροφή ενός παιδιού είναι σημαντικό να βασίζεσαι στα ηθικά θεμέλια της ζωής. Διατηρώντας την ανθρωπιά στα παιδιά μας, βάζοντας ηθικά θεμέλια που θα τα κάνουν πιο ανθεκτικά στις ανεπιθύμητες επιρροές, διδάσκοντάς τους τους κανόνες επικοινωνίας και την ικανότητα να ζουν ανάμεσα στους ανθρώπους - αυτά είναι τα καθήκοντα που κάθε δάσκαλος θέτει για τον εαυτό του.

Είναι δυνατό να επιτευχθούν θετικά αποτελέσματα στην ανατροφή ενός παιδιού μόνο εάν η εργασία εκτελείται από μικρή ηλικία, συστηματικά και σκόπιμα, χρησιμοποιώντας διάφορες μορφές, μέσα και μεθόδους εκπαιδευτικής επιρροής και σε συνεργασία με τους γονείς. Σε τελική ανάλυση, δεν είναι κάθε οικογενειακή ατμόσφαιρα που ευνοεί την καλλιέργεια μιας πολύ σημαντικής, καθοριστικής ανθρώπινης ιδιότητας όπως η καλοσύνη. Ένα συχνό γεγονός της συμπεριφοράς των σύγχρονων παιδιών είναι η αδιαφορία και μερικές φορές μια σκληρή και σκληρή στάση απέναντι στον κόσμο γύρω τους. Επομένως, ο καλός σπόρος που έχει σπαρθεί, που αργότερα θα βγάλει γόνιμους βλαστούς, θα αποτελέσει τη βάση μιας ηθικής προσωπικότητας. Άλλωστε, ένας ευγενικός άνθρωπος δεν μπορεί να είναι ζηλιάρης, αγενής ή βαρετός. Είναι πάντα στοργικός, γενναιόδωρος, στοργικός, αξιοπρεπής, γενναίος, ανιδιοτελής...

Γενικά, το αίσθημα της καλοσύνης είναι η ρίζα όλων των ευγενών ιδιοτήτων.

Δεν χρειάζεται να πείσουμε για τη σημασία του προβλήματος που τίθεται: όλοι καταλαβαίνουν ότι η ευγένεια έχει γίνει το πιο σπάνιο φαινόμενο στον κόσμο γύρω μας. Αλλά πρέπει επίσης να θυμόμαστε ότι η έννοια του καλού είναι πολύ ευρύχωρη. Πώς φανταζόμαστε έναν ευγενικό άνθρωπο - κάποιον που του αρέσει να βοηθάει τους άλλους, που ξέρει πώς να συμπάσχει, να συμπάσχει και να χαίρεται. Σε όλο το σύστημα μεθόδων και μέσων ενστάλαξης καλών συναισθημάτων, τα παραμύθια παίζουν σημαντικό ρόλο.

Το παραμύθι είναι μια μορφή έκφρασης της λαϊκής σοφίας που μπορεί να αγγίξει η συνείδηση ​​ενός παιδιού. Από αυτά το παιδί αντλεί πολλές γνώσεις: την ιδέα του χρόνου και του χώρου, τη σύνδεση ανθρώπου και φύσης, με τον αντικειμενικό κόσμο. Το παραμύθι βοηθά στην κατανόηση εννοιών όπως το καλό και το κακό, η φιλία και η προδοσία, η ειλικρίνεια και η κολακεία κ.λπ.

Το παραμύθι είναι ένα είδος μοντέλου ανθρώπινων σχέσεων στην κοινωνία. Η μοναδικότητα της λύσης στο πρόβλημα της καλλιέργειας καλών συναισθημάτων είναι ότι το παραμύθι παρουσιάζεται στα παιδιά με αντισυμβατικό τρόπο, δηλαδή, ο δάσκαλος δίνει προσοχή σε ηθικά σημαντικές στιγμές, δηλαδή σε αυτό που διδάσκει στα παιδιά να συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν (είδος - κακός, γενναιόδωρος - άπληστος). σχηματίζει τη συνήθεια της απόδειξης («υπέρ» ή «κατά»). βάζει το παιδί στη θέση ενός θετικού ή αρνητικού χαρακτήρα (η ικανότητα να επιλέγει τη δική του θέση). παρέχει βαθύτερη ενσυναίσθηση για τις πράξεις και τις πράξεις των χαρακτήρων (σκηνοθεσία, θεατροποίηση παραμυθιού).

Στη διαδικασία καλλιέργειας καλών συναισθημάτων, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τις ακόλουθες δημιουργικές μεθόδους εργασίας με ένα παραμύθι:

κολάζ από παραμύθια?

στρίβοντας παραμύθια?

ένα παραμύθι, αλλά με νέο τρόπο.

παραμύθια με νέο τέλος.

στα χνάρια ενός παραμυθιού?

παραμύθια για τον εαυτό σας.

πολύχρωμα παραμύθια.

Κάθε μάθημα ξεκινά με συναισθηματική διάθεση, επιτρέποντας στον δάσκαλο, αφενός, να δει τη συναισθηματική διάθεση των παιδιών και, αφετέρου, δείχνοντας ειλικρινή καλή θέληση και ανταπόκριση απέναντί ​​τους, να τα προσανατολίσει προς μια φιλική στάση προς τους άλλους. δημιουργώντας έτσι μια συναισθηματικά θετική βάση για το μάθημα.

Για να διατηρηθεί μια υψηλή συναισθηματική κατάσταση των παιδιών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, χρησιμοποιούνται διάφορες οργανωτικές και μεθοδολογικές τεχνικές:

Τα μαθήματα διεξάγονται με μια ενδιαφέρουσα, συναρπαστική, συνεχώς μεταβαλλόμενη μορφή (ταξιδεύοντας σε ένα χαλί-αεροπλάνο, αναζήτηση για έναν ήρωα παραμυθιού που λείπει στα βήματά του, σχεδιάζοντας ένα ωροσκόπιο για έναν ήρωα παραμυθιού...).

χρησιμοποιούνται διάφορα οπτικά υλικά (εικονογραφήσεις για παραμύθια, εικόνες πλοκής, παιχνίδια, κουκλοθέατρο, σετ γεωμετρικών μορφών, κάρτες - διαγράμματα κ.λπ.).

πολλές δραστηριότητες βασίζονται σε μια συνάντηση μεταξύ του κύριου χαρακτήρα ενός παραμυθιού και των παιδιών, όπου τα παιδιά βοηθούν ενεργά τον ήρωα: λύστε αινίγματα, βρείτε το σωστό μονοπάτι, θυμηθείτε τη μαγική λέξη κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων υπάρχει πάντα μουσική και τραγούδια.

Οι τάξεις απαιτούν υψηλή συναισθηματικότητα από την πλευρά του δασκάλου, καθώς μια στεγνή, τυπική στάση απέναντι στο υλικό συμβάλλει ελάχιστα στην προώθηση της ανάπτυξης ηθικών ιδιοτήτων στο παιδί. Επομένως, στην τάξη ο δάσκαλος εστιάζει στην προσωπική ταυτότητα του κάθε παιδιού.

Κατά την οργάνωση και τη διεξαγωγή μαθημάτων, χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες αρχές:

Αρχή περιβάλλοντος ανάπτυξης:

φωτεινό, προσβάσιμο, ενδιαφέρον.

Παίζω, δημιουργώ, χαλαρώνω.

την αρχή της αρμονίας, της γνώσης και της δημιουργικότητας.

αρχές της συστηματικότητας και της συνέπειας.

την αρχή της μεταβλητότητας, του δυναμισμού, της ποικιλίας των δραστηριοτήτων και των μορφών εργασίας με τα παιδιά.

την αρχή της συνεργασίας (σχέσεις θέματος - θέματος, το παιδί συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία).

η αρχή της εποικοδομητικότητας (η εκπαιδευτική διαδικασία στοχεύει στην αναζήτηση της βελτίωσης και της ανάπτυξης του παιδιού).

Η πιο σημαντική αρχή οργάνωσης και διεξαγωγής μαθημάτων είναι η σχέση μεταξύ της εκπαίδευσης των ηθικών ιδιοτήτων, της συνείδησης και της συμπεριφοράς των παιδιών. Για να επιτευχθεί αυτή η ενότητα, χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές και μέθοδοι.

Η κύρια μέθοδος και ταυτόχρονα μέσο για την ενστάλαξη καλών συναισθημάτων στα παιδιά είναι το παιχνίδι.

Ενεργοποιεί τα συναισθήματα και τη στάση του παιδιού, την κατανόησή του για τον κόσμο γύρω του. Στο παιχνίδι, τα παιδιά μαθαίνουν να επικοινωνούν, να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, να μαθαίνουν να συμπάσχουν και να χαίρονται, μαθαίνουν στην πράξη την έννοια απλών εννοιών: καλό - κακό, καλό - κακό. Συχνά το παιχνίδι χρησιμεύει ως άσκηση: ξεπερνώντας τα εμπόδια σε αναζήτηση ενός ήρωα παραμυθιού, τα παιδιά εξασκούνται να βοηθούν το ένα το άλλο, την άλλη ομάδα. παίζοντας το ρόλο των κατοίκων του Teremok, εκπαιδεύονται στην υποδοχή επισκεπτών... Χρησιμοποιώντας την τεχνολογία gaming στα μαθήματα, τα παιδιά μαθαίνουν να διαχειρίζονται τη συμπεριφορά τους σε διάφορες καταστάσεις ζωής και μαθαίνουν να βρίσκουν μη τυπικές λύσεις.

Το παιχνίδι βοηθά στη διαφοροποίηση της μορφής των τάξεων. Η χρήση κινητών και μουσικών παιχνιδιών, καθώς και άλλων τεχνικών gaming, μας επιτρέπει να παρέχουμε την απαραίτητη αλλαγή δραστηριοτήτων για παιδιά αυτής της ηλικίας σε όλες τις τάξεις.

Δεδομένου ότι τα καλά συναισθήματα των παιδιών διαμορφώνονται και αναπτύσσονται πιο ενεργά στις δραστηριότητες, στις σχέσεις μεταξύ τους, στις τάξεις, εκτός από τα παιχνίδια, χρησιμοποιούνται και άλλοι τύποι δραστηριοτήτων:

σχέδιο;

κατασκευή χειροτεχνίας?

σκυταλοδρομίες?

ανταγωνιστικές τάξεις.

Στην περίπτωση αυτή τα μαθήματα γίνονται μεμονωμένα, ομαδικά ή όλα μαζί.

Η μέθοδος δημιουργίας μιας κατάστασης επιλογής χρησιμοποιείται πολύ συχνά στις τάξεις, όταν το παιδί πρέπει ανεξάρτητα και αρκετά γρήγορα να πάρει μια απόφαση: να περάσει ή να βοηθήσει, να πάρει το μέρος του ενός ή του άλλου ήρωα, εξηγώντας τα κίνητρα της επιλογής του. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η ατομικότητα κάθε παιδιού και η στάση του σε μια δεδομένη κατάσταση είναι ξεκάθαρα ορατή, γεγονός που επιτρέπει στον δάσκαλο, εάν είναι απαραίτητο, να διορθώσει τη συμπεριφορά των παιδιών.

Μία από τις πιο σημαντικές μεθόδους εργασίας με παιδιά αυτής της ηλικίας είναι η οπτική μέθοδος. Το μάθημα χρησιμοποιεί συγκεκριμένα υλικά: λογοτεχνικό υλικό (παραμύθια), βίντεο, εικονογραφήσεις, φωτογραφίες και συμμετέχουν αληθινά ζώα και φυτά.

Χρησιμοποιώντας υλικά, ο δάσκαλος οργανώνει παρατήρηση, εξέταση, συζήτηση και συνομιλίες. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να χρησιμοποιείται η μέθοδος ενθάρρυνσης του παιδιού να συναισθάνεται, καλλιεργώντας έτσι μια αίσθηση καλοσύνης, συμπόνιας, δικαιοσύνης και αγάπης για την Πατρίδα.

Τα μαθήματα δημιουργούν ευνοϊκό ψυχολογικό κλίμα για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και την καλλιέργεια καλών συναισθημάτων.

Οι ακόλουθες μέθοδοι επιτρέπουν στους δασκάλους να παρακολουθούν τη διαδικασία ενστάλαξης καλών συναισθημάτων:

παρατήρηση;

δοκιμές?

ανάλυση προϊόντων παιδικής δραστηριότητας.

Η παρατήρηση μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε τα εγγενή χαρακτηριστικά των πράξεων, των ενδιαφερόντων και των σχέσεων κάθε παιδιού με τους άλλους. Το ελεύθερο, άνετο περιβάλλον που δημιουργείται κατά τη διάρκεια των μαθημάτων συμβάλλει στη φυσική, χαλαρή συμπεριφορά των παιδιών και στην εκδήλωση των αληθινών συναισθημάτων τους.

Η παρατήρηση της επικοινωνίας των παιδιών παρέχει στον δάσκαλο πλούσιο υλικό για τη μελέτη του παιδιού και η φύση της επικοινωνίας του παιδιού με τους άλλους καθορίζει ποιες προσωπικές ιδιότητες διαμορφώνονται σε αυτόν. Επομένως, διάφορες μορφές επικοινωνίας οργανώνονται σε τάξεις:

επιχειρήσεις (τα παιδιά αποκτούν γνώση: τι, γιατί και πώς να κάνουν).

γνωστικές (τα παιδιά λαμβάνουν νέες πληροφορίες για το θέμα και δημιουργούν σχέσεις μεταξύ τους)

προσωπική (ανάγκη του παιδιού για σχέση και ενσυναίσθηση).

Διεξάγοντας παρατηρήσεις και αναλύοντας τα αποτελέσματα, ο δάσκαλος έχει την ευκαιρία να παρέχει μια ζώνη εγγύς ηθικής ανάπτυξης για ολόκληρη την ομάδα ως σύνολο και για κάθε παιδί ξεχωριστά.

Η συζήτηση δίνει στον δάσκαλο ενδιαφέρουσες πληροφορίες για την προσωπικότητα του παιδιού. Αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι μόνο το περιεχόμενο των απαντήσεων, αλλά και όλες οι εικόνες της συμπεριφοράς ενός ατόμου - οι εκφράσεις του προσώπου, οι χειρονομίες, οι τονισμοί και η συναισθηματική του κατάσταση γενικά.

Ο έλεγχος χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των ατομικών διαφορών στα παιδιά. Σας επιτρέπει να προσδιορίσετε τις γνώσεις και τις δεξιότητες του παιδιού, να προσδιορίσετε τα προσωπικά χαρακτηριστικά και καθιστά δυνατή την αποκάλυψη ενδοπροσωπικών συγκρούσεων και υπερβολικής συναισθηματικής έντασης. Τα τεστ περιλαμβάνουν: οργανωμένα παιχνίδια, παιδικές ζωγραφιές, εργασίες που σχετίζονται με την επιλογή χρώματος. Ο δάσκαλος μαθαίνει για τη σχέση του παιδιού με τον κόσμο γύρω του, για τις ιδιαιτερότητες της αντίληψής του και άλλες πτυχές της ψυχής αναλύοντας τα προϊόντα των δραστηριοτήτων των παιδιών: χειροτεχνίες, εφαρμογές, σχέδια.

Η μελέτη των αποτελεσμάτων της συλλογικής και ατομικής δημιουργικότητας των παιδιών εμπλουτίζει τη γνώση για το παιδί, βοηθά στον εντοπισμό των ενδιαφερόντων, των ικανοτήτων και ορισμένων χαρακτηριστικών του, ενώ ο δάσκαλος αναλύει τόσο την ίδια τη διαδικασία της εργασίας όσο και το περιεχόμενο, τη σύνθεση και το στυλ της εργασίας των παιδιών.

Ένας ιδιαίτερα σημαντικός διαγνωστικός δείκτης είναι το χρώμα, το οποίο χρησιμοποιείται από το παιδί όχι τόσο ως μέσο αναπαράστασης, αλλά ως τρόπο έκφρασης της στάσης του απέναντι στους άλλους.

Η μελέτη της προσωπικότητας ενός παιδιού στην τάξη είναι ένα σημαντικό, απαραίτητο μέσο για να ενσταλάξετε καλά συναισθήματα.

Από όλα τα παραπάνω, μπορούμε να βγάλουμε το εξής συμπέρασμα: όσο πιο γρήγορα ένα παιδί αρχίσει να κατανοεί το αλφάβητο της καλοσύνης στην οικογένεια, στις τάξεις, στην επικοινωνία με τους άλλους, τόσο πιο επιτυχημένα θα συνειδητοποιήσει τον εαυτό του σε όλους τους τομείς δραστηριότητας και θα ζήσει σε αρμονία με τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του.

συμπέρασμα

Η διδασκαλία είναι μια τέχνη, ένα έργο όχι λιγότερο δημιουργικό από το έργο ενός συγγραφέα ή συνθέτη, αλλά πιο δύσκολο και υπεύθυνο. Ο δάσκαλος απευθύνεται στην ανθρώπινη ψυχή όχι μέσω της μουσικής, όπως ένας συνθέτης, ή με τη βοήθεια χρωμάτων, όπως ένας καλλιτέχνης, αλλά απευθείας. Διαπαιδαγωγεί με την προσωπικότητά του, τις γνώσεις και την αγάπη του, τη στάση του απέναντι στον κόσμο.

Ωστόσο, ένας δάσκαλος, σε πολύ υψηλότερο βαθμό από έναν καλλιτέχνη, πρέπει να επηρεάσει το κοινό του, να συμβάλει στη διαμόρφωση της κοσμοθεωρίας των μαθητών του, να τους δώσει μια επιστημονική εικόνα του κόσμου, να αφυπνίσει μια αίσθηση ομορφιάς, μια αίσθηση ευπρέπειας και δικαιοσύνη, κάνε τους εγγράμματους και κάνε τους να πιστέψουν στον εαυτό τους, στα λόγια τους. Ταυτόχρονα, σε αντίθεση με έναν ηθοποιό, αναγκάζεται να εργάζεται σε λειτουργία ανατροφοδότησης: του τίθενται συνεχώς ποικίλες ερωτήσεις, συμπεριλαμβανομένων ύπουλων, και όλες απαιτούν ολοκληρωμένες και πειστικές απαντήσεις. Ένας πραγματικός δάσκαλος, ένας Δάσκαλος με κεφαλαίο Τ, είναι ένα άτομο που γεννά και διαμορφώνει άλλες προσωπικότητες (ιδανικά, μαζί με την οικογένειά του). Για να το κάνει αυτό, δεν χρειάζεται μόνο προσοχή και σεβασμό από τους μαθητές του, από ολόκληρη την κοινωνία.

Ο δάσκαλος δεν είναι μόνο ένα επάγγελμα, η ουσία του οποίου είναι να μεταφέρει γνώση, αλλά και μια υψηλή αποστολή δημιουργίας προσωπικότητας, επιβεβαιώνοντας τον άνθρωπο στον άνθρωπο. Από αυτή την άποψη, μπορούμε να επισημάνουμε ένα σύνολο κοινωνικά και επαγγελματικά καθορισμένων ιδιοτήτων ενός εκπαιδευτικού: υψηλή αστική ευθύνη και κοινωνική δραστηριότητα. αγάπη για τα παιδιά, την ανάγκη και την ικανότητα να τους δώσεις την καρδιά σου. πνευματική κουλτούρα, επιθυμία και ικανότητα συνεργασίας με άλλους. ετοιμότητα για δημιουργία νέων αξιών και λήψη δημιουργικών αποφάσεων. την ανάγκη για συνεχή αυτοεκπαίδευση. σωματική και ψυχική υγεία, επαγγελματική απόδοση.

Επαγγελματικός και παιδαγωγικός προσανατολισμός: ιδεολογική πεποίθηση, κοινωνική δραστηριότητα, τάση για κυριαρχία, κοινωνική αισιοδοξία, συλλογικότητα, επαγγελματική θέση και κλίση για μηχανική και παιδαγωγική δραστηριότητα.

Επαγγελματική και παιδαγωγική ικανότητα: κοινωνικοπολιτική συνείδηση, ψυχολογική και παιδαγωγική πολυμάθεια, μηχανική και τεχνική προοπτική, παιδαγωγική τεχνολογία, ετοιμότητα ηλεκτρονικών υπολογιστών, δεξιότητες στο εργατικό επάγγελμα, γενική κουλτούρα.

Επαγγελματικά σημαντικές ιδιότητες προσωπικότητας: οργάνωση, κοινωνική ευθύνη, επικοινωνία, προγνωστικές ικανότητες, ικανότητα άσκησης βουλητικής επιρροής, συναισθηματική ανταπόκριση, ευγένεια, διακριτικότητα, στοχασμός στη συμπεριφορά, επαγγελματική και παιδαγωγική σκέψη, τεχνική σκέψη, εθελοντική προσοχή, παιδαγωγική παρατήρηση, αυτοκριτική , απαιτητικότητα , ανεξαρτησία, δημιουργικότητα στον τομέα των παιδαγωγικών και παραγωγικών-τεχνολογικών δραστηριοτήτων.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

1. Abulkhanova-Slavskaya K.L. Δραστηριότητα και ψυχολογία προσωπικότητας. -Μ., 1980.

2. Barabanshchikov L.V. Προβλήματα παιδαγωγικής κουλτούρας του εκπαιδευτικού. - Μ., 1980.

3. Kan-Kalik V.L. Η Παιδαγωγική δραστηριότητα ως δημιουργική διαδικασία - Γκρόζνι, 1976.

4. Kuzmina N.V. Η παιδαγωγική ικανότητα του δασκάλου ως παράγοντας ανάπτυξης των ικανοτήτων των μαθητών. - Ερωτήσεις ψυχολογίας. Νο. 1, 1984.

5. Kuzmina N.V. Επαγγελματισμός της προσωπικότητας του δασκάλου και του δασκάλου

6. βιομηχανική εκπαίδευση, Μ.: Ανώτερο σχολείο, 1990.

7. Sinenko V.Ya. Επαγγελματισμός δασκάλου. - Παιδαγωγικά, Νο 5, 1999.

8. Fesyukova L.B. "Από τρία έως επτά" Kharkov "Folio" Μόσχα "AST" 2000

9. Fesyukova L.B. Goncharova L. "Παιχνίδια και ασκήσεις" Bishkek: Mekten, 1991

10. «Το μαγικό αλφάβητο. Ρωσικά παραμύθια από το Α έως το Ω» εκδοτικός οίκος Gallery Fund 2004.

11. Μπορίσοβα Ε.Μ. και άλλα ατομικότητα και επάγγελμα. - Μ., 1991.

12. Bespalko V.P. Συστατικά της παιδαγωγικής τεχνολογίας. - Μ., 1989.

13. Kazakova E.I., Tryapitsina A.P. Διάλογος στη σκάλα της επιτυχίας (σχολείο στο κατώφλι ενός νέου αιώνα). - Αγία Πετρούπολη, 1997.

14. Kan-Kalik V L. Προς τον δάσκαλο για την παιδαγωγική επικοινωνία. - Μ., 1987.

15. Clarin M.V. Καινοτομίες στην παγκόσμια παιδαγωγική. - Ρίγα, 1995.

16. Κολομίνα Ι.Π. Δομές και μηχανισμοί δημιουργικής δραστηριότητας. -Μ., 1983.

17. Korczak Ya. Πώς να αγαπάς ένα παιδί (παιδαγωγική κληρονομιά). - Μ., 1990.

18. Kuzmina N.V. Ο επαγγελματισμός του δασκάλου. - Μ., 1989.

19. Λεβίτοφ Ν.Δ. Ψυχολογία της εργασίας. - Μ., 1986.

20. Lishin O.V. Παιδαγωγική ψυχολογία της εκπαίδευσης. - Μ., 1997.

21. Μάρκοβα Α.Κ. και άλλοι Σχηματισμός κινήτρων μάθησης. - Μ., 1990.

22. Μάρκοβα Α.Κ. Ψυχολογία επαγγελματισμού. - Μ., 1996.

23. Mizherikov VL., Ermolenko ML. Εισαγωγή στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. -Μ., 1999.

24. Μυτίνα Λ.Μ. Ο δάσκαλος ως άνθρωπος και επαγγελματίας. - Μ., 1994.

25. Mikhailova N.N., Yusfin S.M. Τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος της επαγγελματικής αυτοδιάθεσης στον τομέα της εκπαίδευσης // Προβλήματα σχεδιασμού επαγγελματικής θέσης. - Μ., 1997.

26. Σεργκέεφ Β.Μ. Μεθοδολογία για τη διάγνωση του επιπέδου σχηματισμού παιδαγωγικά οργανωμένων δραστηριοτήτων μιας εφηβικής ομάδας // World of Psychology and Psychology in the World, 1994.

27. Shmakov S.L. Τα παιχνίδια των μαθητών είναι ένα πολιτισμικό φαινόμενο. - Μ., 1994.

28. Vazina K.Ya., Petrov Yu.N., Belilovsky V.D. Παιδαγωγική διαχείριση. - Μ., 1991.

29. Dontsov AM. Ψυχολογία της συλλογικότητας. - Μ., 1984.

30. Zhuravlev V.I. Βασικές αρχές παιδαγωγικής συγκρητολογίας. - Μ., 1995.

31. Zingert V., Lang L. Lead χωρίς σύγκρουση. - Μ., 1990.

32. Καζάκοβα Ε.Ι. Συστημική προσέγγιση για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών συστημάτων: μεθοδολογικό υλικό. - Αγία Πετρούπολη, 1997.

33. Simonov V.P. Παιδαγωγική διαχείριση. - Μ., 1997.

34. Evladova E.B. Πρόσθετη εκπαίδευση στο σχολείο: προβλήματα και ιδιαιτερότητες // Πρόσθετη εκπαίδευση των παιδιών - παράγοντας στην ανάπτυξη μιας δημιουργικής προσωπικότητας. - Αγία Πετρούπολη, 1998.

35. Evladova E.B. Πρόσθετη εκπαίδευση: το πρόβλημα της διασύνδεσης // Vneshkolnik, 2000. - Αρ. 3.

36. Evladova E.B. Ολοκληρωμένο πρόγραμμα ανατροφής και πρόσθετης εκπαίδευσης στο σχολείο // Εξωσχολικός μαθητής, 1999 - Νο 3.

37. Evladova E.B. «Βύθιση» στον πολιτισμό // Διαχείριση του εκπαιδευτικού συστήματος του σχολείου: προβλήματα και λύσεις. - Μ., 1999.

38. Podlasy I.P. Παιδαγωγία. Νέο μάθημα: Σε 2 βιβλία. Η διαδικασία της εκπαίδευσης. - Μ., 1999. - Βιβλίο. 2.

39. Rozhkov M.I., Bayborodova L.V. Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο. - Μ., 2000.

40. Asmolov A.G. Ψυχολογία της Προσωπικότητας. - Μ., 1995.

41. Vershlovsky S.G. Κινηματογράφηση σε πρώτο πλάνο δασκάλων. - Λ., 1991.

42. Galperin TTL. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη. - Μ., 1985.

43. Davydov V.V. Αναπτυξιακή θεωρία μάθησης. - Μ., 1986.

44. Makarenko A.S. Παιδαγωγικά έργα: Σε 8 τόμους - Μ., 1983-1986.

45. Mikhailova N.N., Yusfin S.M. Η διαδικασία κοινής υπέρβασης ή παιδαγωγικής υποστήριξης του παιδιού ως αντικείμενο διαχείρισης // Σχολικός Διευθυντής, 1997, Αρ. 2.

46. ​​Petrovsky A.V., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Αλληλεπίδραση προσωπικής ανάπτυξης. - Rostov-on-Don, 1993.

47. Rogers K. Towards a theory of Creativity. Μια ματιά στην ψυχοθεραπεία. Το Γίγνεσθαι του Ανθρώπου. - Μ., 1994.

48. Serikov V.V. Εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα // Παιδαγωγική, 1994, Αρ. 5

50. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Η προσωπικότητα ως κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα. - Σαμαρά, 1999.

51. Thomas A. Harris. Είμαι καλά, εσύ είσαι καλά. - Μ., 1993.

52. Zuckerman GA. Ψυχολογία της αυτο-ανάπτυξης: μια εργασία για τους εφήβους και τους δασκάλους τους: Ένα εγχειρίδιο για δασκάλους. - Μ., 1994.

53. Yasvin V.A. Εκπαίδευση παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε δημιουργικό γνωστικό περιβάλλον. - Μ., 1997.

Τα τελευταία χρόνια, περισσότερα από ένα κέντρα εκπαίδευσης έχουν ανοίξει στη Ρωσία. Επί του παρόντος, στην οικιακή παιδαγωγική υπάρχει αυξανόμενο ενδιαφέρον για την εξωσχολική εκπαίδευση. Αυτή η κατάσταση είναι αρκετά κατανοητή. Οι καθηγητές πρόσθετης εκπαίδευσης είναι υπάλληλοι πλήρους απασχόλησης. Δουλεύουν σε μόνιμη βάση. Αυτοί οι άνθρωποι είναι υπεύθυνοι για την οργάνωση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών, καθώς και για το ουσιαστικό μέρος του ελεύθερου χρόνου των μαθητών.

Εργασιακές ευθύνες

Οι δραστηριότητες ενός εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης περιλαμβάνουν:

• δημιουργία ευνοϊκών συνθηκών για την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών.
• οργάνωση πραγματικών υποθέσεων που έχουν συγκεκριμένο αποτέλεσμα·
• συμμετοχή των μαθητών σε ενεργές εξωσχολικές δραστηριότητες·
• Βοηθώντας τους μαθητές να επιδείξουν τις δικές τους οργανωτικές ικανότητες.

Τέτοιοι ειδικοί δεν πρέπει να έχουν ποινικό μητρώο. Ως επιβεβαίωση παρέχεται βεβαίωση απουσίας.

Πώς να γίνετε δάσκαλος πρόσθετης εκπαίδευσης;

Δεδομένου ότι οι δραστηριότητες ενός τέτοιου υπαλλήλου στοχεύουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και στην πλήρη ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών στην άτυπη επικοινωνία, πρέπει να είναι πραγματικός επαγγελματίας. Στα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν υπάρχει ειδικότητα «δάσκαλος εξωσχολικής εκπαίδευσης». Η τριτοβάθμια εκπαίδευση μπορεί να αποκτηθεί σε οποιαδήποτε από τις σχολές ενός κλασικού πανεπιστημίου. Βασικά, οι δάσκαλοι πρόσθετης εκπαίδευσης είναι άτομα που έχουν δίπλωμα που υποδεικνύει την ειδικότητα «δάσκαλος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης», «δάσκαλος φυσικής αγωγής» κ.λπ. Παρά τις ιδιαιτερότητες της εργασίας, υπάρχουν αρκετές ομοιότητες με την κλασική εκπαιδευτική διαδικασία. Για παράδειγμα, η εισαγωγή καινοτόμων μεθόδων στο εκπαιδευτικό έργο.

Τι πρέπει να μπορεί να κάνει ένας τέτοιος δάσκαλος;

Η πρόσθετη εκπαίδευση είναι παρόμοια με τα καθήκοντα ενός τακτικού δασκάλου. Συνεπάγεται δικαιώματα και ευθύνες, υποδεικνύει επιλογές για προχωρημένη εκπαίδευση και μεθόδους ανταμοιβής για ποιοτική εργασία. Οι δραστηριότητές τους απαιτούν γνώση του περιεχομένου, των μεθόδων και των σύγχρονων παιδαγωγικών τεχνικών. Είναι αδύνατο να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα χωρίς τις δεξιότητες καθορισμού συγκεκριμένων στόχων, αναζήτησης ενός ουσιαστικού στοιχείου και χωρίς στενή συνεργασία με παιδιά και συναδέλφους. Ένας δάσκαλος πρόσθετης εκπαίδευσης μαθαίνει όλες αυτές τις λεπτότητες σε προχωρημένα μαθήματα κατάρτισης. Υποχρεούται να τα παίρνει τουλάχιστον μία φορά κάθε 4 χρόνια (όπως οι δάσκαλοι στα κανονικά σχολεία).

Χαρακτηριστικά του επαγγέλματος

Το μακροπρόθεσμο σχέδιο ενός δασκάλου πρόσθετης εκπαίδευσης περιλαμβάνει την πρόβλεψη του τελικού αποτελέσματος της εργασίας του, την αναζήτηση βέλτιστων μορφών και μεθόδων ανάπτυξης του παιδιού. Η επιθυμία των παιδιών να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες εξαρτάται άμεσα από τον βαθμό επαγγελματισμού, το ενδιαφέρον και τις ηθικές αξίες. Βασικά, οι δάσκαλοι πρόσθετης εκπαίδευσης είναι άνθρωποι που δεν αφιερώνουν τον προσωπικό τους χρόνο για τους μαθητές τους. Είναι πάντα έτοιμοι να δώσουν συμβουλές στα παιδιά και να βοηθήσουν παιδιά σε δύσκολες καταστάσεις.

Σύστημα εξωσχολικής εκπαίδευσης

Υπάρχουν κέντρα για περαιτέρω εκπαίδευση όχι μόνο σε μεγάλες πόλεις, αλλά και σε μικρές επαρχιακές πόλεις της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Συνολικά, υπάρχουν περισσότερες από 20 χιλιάδες τέτοιες εγκαταστάσεις στη χώρα. Χιλιάδες κορίτσια και αγόρια τα παρακολουθούν. Η πρόσθετη εκπαίδευση περιλαμβάνει εξωσχολικές δραστηριότητες με παιδιά. Τέτοιοι άνθρωποι συμμετέχουν στη στελέχωση διαφόρων δημιουργικών στούντιο, προσπαθούν να διατηρήσουν μια ομάδα και χρησιμοποιούν ειδικά προγράμματα. Μια τέτοια δομή συνεπάγεται την παρουσία πολλών τμημάτων και κύκλων διαφόρων προσανατολισμών: καλλιτεχνικών, αθλητικών, φωνητικών, πνευματικών.

Η περιοδική πιστοποίηση των εκπαιδευτικών πρόσθετης εκπαίδευσης πραγματοποιείται σύμφωνα με τους ίδιους κανόνες όπως και στα κανονικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Το αρμόδιο υπουργείο της Ρωσικής Ομοσπονδίας, συνειδητοποιώντας τη σημασία της εξωσχολικής εργασίας, την έχει καταστήσει υποχρεωτική στα ίδια τα σχολεία, τα γυμνάσια και τα λύκεια. Εάν σε ορισμένα κέντρα πρόσθετης εκπαίδευσης προσφέρεται στα παιδιά μια ποικιλία δραστηριοτήτων, τότε στα εκπαιδευτικά ιδρύματα επιλέγουν συχνά 2-3 τύπους προτεραιότητας εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Για παράδειγμα, η σχολή διαθέτει αθλητικά τμήματα και στούντιο χορού. Φυσικά, μια τόσο περιορισμένη επιλογή ελεύθερου χρόνου δεν συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας αρμονικά ανεπτυγμένης προσωπικότητας και δεν ικανοποιεί πλήρως τις ανάγκες των μαθητών και των γονέων τους. Γι' αυτό υπάρχουν πολλά ξεχωριστά ιδρύματα στη χώρα που έχουν σχεδιαστεί ειδικά για εξωσχολική εργασία με μαθητές και εφήβους.

Θέσεις πρόσθετης εκπαίδευσης

• Θετική στάση και ευαισθησία.
• Κατανόηση των αναγκών των παιδιών.
• Σημαντικό πνευματικό επίπεδο.
• Ορισμένες δεξιότητες και ικανότητες.
• Ενεργός ιθαγένεια.
• Αίσθηση του χιούμορ.
• Υψηλές δημιουργικές δυνατότητες.
• Ανοχή απόψεων και πεποιθήσεων.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή πιστοποίησή του είναι η αυτοεκπαίδευση εκπαιδευτικού συμπληρωματικής εκπαίδευσης. Υπάρχει μια ταξινόμηση ειδικών. Μπορεί να ανήκουν στην υψηλότερη, πρώτη κατηγορία ή να έχουν την ιδιότητα ότι είναι «κατάλληλοι για τη θέση που κατέχουν».

Δείκτες του υψηλότερου προσόντος εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης

Ο ίδιος ο όρος «επαγγελματική ικανότητα» εισήχθη σε χρήση στα τέλη της δεκαετίας του '90 του 20ού αιώνα. Σύμφωνα με την ορολογία, οι δάσκαλοι πρόσθετης εκπαίδευσης είναι δάσκαλοι. Έχουν πτυχίο δευτεροβάθμιας ειδικότητας ή ανώτερης παιδαγωγικής. Τέτοιοι άνθρωποι έχουν προσωπικές και επαγγελματικές ιδιότητες που τους επιτρέπουν να διεξάγουν επιτυχημένες δραστηριότητες. Ένας δάσκαλος λαμβάνει την υψηλότερη κατηγορία εάν ασκεί εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε υψηλό επίπεδο. Παράλληλα, είναι υποχρεωμένος να επιδεικνύει σταθερά αποτελέσματα της δουλειάς του.

Πώς να βελτιώσετε τις δεξιότητές σας;

Για να βελτιώσει κανείς τη δική του, πρέπει να αναπτύσσει συνεχώς δημιουργική ατομικότητα και να αναπτύσσει δεκτικότητα σε όλες τις επιστημονικές καινοτομίες. Ο δάσκαλος πρέπει να προσαρμοστεί εύκολα στις πραγματικότητες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Πρέπει να ανταποκριθεί σε όλες τις αλλαγές που συντελούνται στο σύγχρονο σχολικό πρόγραμμα. Ο επαγγελματισμός ενός δασκάλου επηρεάζεται άμεσα από την πνευματική και πνευματική του ανάπτυξη. Όλες οι αλλαγές που συντελούνται στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα αναγκάζουν τους εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τον επαγγελματισμό και τα προσόντα τους. Βελτιώνουν συνεχώς τις ικανότητές τους. Ο κύριος στόχος της ρωσικής πρόσθετης εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση μιας καλά στρογγυλεμένης προσωπικότητας ενός παιδιού, ενός αληθινού πατριώτη, ικανού να υπερασπιστεί την πατρίδα. Ένας απόφοιτος ενός κέντρου εκπαίδευσης εκτός ωραρίου πρέπει να είναι προετοιμασμένος για κοινωνική προσαρμογή, αυτοβελτίωση και αυτοεκπαίδευση.

Παιδαγωγικό πρότυπο ανώτατων προσόντων

Είναι ο δάσκαλος που λειτουργεί ως εγγυητής για την υλοποίηση όλων των τεθέντων στόχων. Από αυτή την άποψη, οι απαιτήσεις για επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών έχουν αυξηθεί απότομα. Αυτή τη στιγμή γίνεται μια ανοιχτή συζήτηση για τις ιδιότητες που πρέπει να έχει ένας δάσκαλος του 21ου αιώνα. Με βάση τα αποτελέσματα της δημόσιας έρευνας, θα δημιουργηθεί ένα πρότυπο που θα αποτελέσει σημείο αναφοράς για τις επιτροπές πιστοποίησης. Λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες απαιτήσεις, μπορούμε να εντοπίσουμε τους κύριους τρόπους ανάπτυξης της επαγγελματικής ικανότητας ενός εκπαιδευτικού:

1. Ενεργή συμμετοχή στις εργασίες δημιουργικών ομάδων και μεθοδολογικών συλλόγων.
2. Διεξαγωγή των δικών σας ερευνητικών δραστηριοτήτων. Διεξαγωγή έρευνας με μαθητές.
3. Μελετώντας καινοτόμες τεχνολογίες και εισάγοντάς τις στις επαγγελματικές σας δραστηριότητες.
4. Μια ποικιλία επιλογών παιδαγωγικής υποστήριξης.
5. Συστηματοποίηση και παροχή της δικής σας διδακτικής εμπειρίας σε συναδέλφους.
6. Εφαρμογή εκπαιδευτικών τεχνολογιών πληροφορικής στην εργασία.
7. Συμμετοχή σε διάφορους παιδαγωγικούς διαγωνισμούς, φεστιβάλ, φόρουμ, επίδειξη master class σε συναδέλφους.

Ακολουθία αύξησης του επιπέδου επαγγελματισμού

Για να βελτιώσει τις ικανότητές του, ένας δάσκαλος πρόσθετης εκπαίδευσης πρέπει να περάσει από τα ακόλουθα στάδια:

1. Διεξαγωγή αυτοανάλυσης.
2. Προσδιορισμός αναπτυξιακών στόχων.
3. Αναζήτηση εργασιών.
4. Ανάπτυξη μηχανισμού για την επίτευξη του καθορισμένου στόχου.
5. Διεξαγωγή ανάλυσης με βάση τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων.

Τα παιδιά που έρχονται σε κέντρα πρόσθετης εκπαίδευσης επιλέγουν ανεξάρτητα ένα τμήμα ή σύλλογο για τον εαυτό τους. Η ατμόσφαιρα που κυριαρχεί στην τάξη αιχμαλωτίζει τους μαθητές, τους δίνει αυτοπεποίθηση και τους επιτρέπει να αναπτύξουν ηγετικές ιδιότητες και μια αίσθηση υγιούς ανταγωνισμού. Οι διαφορετικές μορφές εργασίας που χρησιμοποιούνται στην πρόσθετη εκπαίδευση δίνουν στα παιδιά την ευκαιρία να σπουδάσουν σε έναν τομέα που τους είναι ξεκάθαρος και ενδιαφέρον. Για να είναι αποτελεσματικό το έργο του κύκλου, ο αρχηγός καταρτίζει πρόγραμμα εκπαίδευσης και θεματικό σχεδιασμό. Πρέπει να κυριαρχεί ολόκληρο το νομοθετικό πλαίσιο, να προστατεύει και να σέβεται τα δικαιώματα των μαθητών του και να παρακολουθεί τη συμμόρφωση με τους κανόνες πυρασφάλειας κατά τη διάρκεια των μαθημάτων.

συμπέρασμα

Ο δάσκαλος επιβεβαιώνει περιοδικά την καταλληλότητα για τη θέση που κατέχει περνώντας την πιστοποίηση. Τέτοιοι έλεγχοι διενεργούνται από ειδικές επιτροπές, ομάδες που δημιουργούνται από εκπαιδευτικούς με καθεστώς εμπειρογνωμόνων. Η πιστοποίηση σάς επιτρέπει να δείξετε το επίπεδο δεξιοτήτων ενός δασκάλου. Το αποτέλεσμά του θα επηρεάσει άμεσα το ύψος του μισθού του. Στην αίτηση που υποβλήθηκε στην επιτροπή πιστοποίησης αναφέρονται όλα τα επιτεύγματα του ίδιου του δασκάλου, καθώς και των μαθητών του τα τελευταία πέντε χρόνια. Αντίγραφα διπλωμάτων, πιστοποιητικών και βεβαιώσεων παρέχονται ως αποδεικτικά στοιχεία. Ένας αληθινός επαγγελματίας μοιράζεται πρόθυμα τις γνώσεις του με συναδέλφους, διεξάγει ανοιχτά μαθήματα για αυτούς και οργανώνει master classes. Το ενδιαφέρον για πρόσθετη εκπαίδευση δείχνει την επιθυμία των παιδιών να ζήσουν μια ενεργή και ζωντανή εξωσχολική ζωή.

Νατάλια Νικολάεβνα Σουμέεβα
Αίτηση για την ανώτατη κατηγορία εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης

Στην επιτροπή πιστοποίησης του τμήματος εκπαίδευσηκαι της επιστήμης της περιοχής Kemerovo για πιστοποίηση διδακτικό προσωπικό

Shumeeva Natalia Nikolaevna

καθηγητής πρόσθετης εκπαίδευσης,

MADO "Νηπιαγωγείο Yaya" "Πλοίο",

που μένει στη διεύθυνση

652100, αστικός οικισμός Yaya, κτίριο Stroiteley 5 bldg. Α,6

ΔΗΛΩΣΗ

Παρακαλώ να με πιστοποιήσετε το 2015 την υψηλότερη κατηγορία προσόντων για τη θέση του εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης.

Αυτή τη στιγμή έχω υψηλότερη κατηγορία προσόντων, η διάρκεια ισχύος του είναι έως τις 24 Δεκεμβρίου 2015

Η βάση για την πιστοποίηση για τα οριζόμενα στο αίτηση για κατηγορία προσόντωνΘεωρώ ότι τα ακόλουθα αποτελέσματα εργασίας πληρούν τις απαιτήσεις για υψηλότερη κατηγορία προσόντων:

Υλοποιώ τη «Μεθοδολογία και οργάνωση θεατρικών δραστηριοτήτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας και παιδιά δημοτικού» της E. G. Churilova, η οποία μου επιτρέπει να αναπτύξω τις δημιουργικές ικανότητες των μαθητών. Χρησιμοποιώντας ένα πρόγραμμα εργασίας που δημιουργήθηκε με βάση ένα εγχειρίδιο O. K. Kharitonova και το μερικό πρόγραμμα «Εισαγωγή στα παιδιά στην προέλευση του ρωσικού λαϊκού πολιτισμού» O. L. Knyazeva, T. D. Makhaneva, διδάσκω στα παιδιά την ευσεβή συμπεριφορά, διευρύνω και εμβαθύνω τη γνώση για τη ζωή και τις παραδόσεις του ρωσικού λαού.

Διδάσκω στα παιδιά αγγλικά σύμφωνα με ένα πρόγραμμα εργασίας που αναπτύχθηκε με βάση το «Διδακτικό και Μεθοδολογικό Κιτ "Αγγλικά για παιδιά" I. A. Shishkova, M. E. Verbovskaya, επιμέλεια N. A. Bonk. Μέσα από τα μαθήματα αγγλικής γλώσσας, εισάγω τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας σε μια ξενόγλωσση κουλτούρα και αναπτύσσω γλωσσικές και ατομικές ικανότητες, διαμορφώνοντας την προσωπικότητα ενός μαθητευόμενου παιδιού προσχολικής ηλικίας.

Οδηγώ τάξεις σε τρεις τύπους δραστηριότητες: «Θεατρικές δραστηριότητες για παιδιά προσχολικής ηλικίας από 3 έως 7 ετών»– κύκλος "Teremok", "Αγγλικά για μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας"– κύκλος "Νεαρός Άγγλος", – κύκλος «Βασικές αρχές του Ορθοδόξου Πολιτισμού». Κάθε χρόνο αυξάνεται ο αριθμός των ατόμων που επιθυμούν να παρακολουθήσουν κλαμπ, κάτι που επιβεβαιώνεται από τη δυναμική ανάπτυξη:

Αποτελέσματα παιδαγωγικόςΗ διάγνωση των παιδιών με βάση τις θεατρικές δραστηριότητες επιβεβαιώνει την αποτελεσματικότητα της εργασίας που έγινε δουλειά:

Το παιδί ξέρει πώς να επιλέξει ένα παραμύθι, επιλέξτε υλικό, εξοπλισμός 45,6% 83,4% 49,1% 84,5% 48,7% 96,6% 45,6% 97,8%

Κατανέμει ρόλους, συμμετέχει σε δημιουργικές ομάδες για τη δημιουργία παραστάσεων ( "σκηνοθέτες", "ηθοποιοί", "κομμωτήρια", "διακοσμητές") 35,4% 65,4% 45,4% 68,1% 46,8% 71,6% 49,8% 75,8%

Μπορεί να παίξει ρόλο χρησιμοποιώντας εκφραστικά μέσα δραματοποίησης (στάση, χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου, φωνή, κινήσεις) 44,8% 57,8% 48,8% 78,5% 41,2% 61,6% 48,3% 78,3%

Χρησιμοποιεί διαφορετικούς τύπους θεάτρου (τραπέζι, bibabo, δάχτυλο, μαντήλι κ.λπ.) 35,5% 79,5% 47,4 82,3% 56,2% 89,8% 42,6% 95,5%

Ικανός να κατασκευάσει μια δήλωση ομιλίας και να διεξάγει διάλογο 36,7 81% 21,7% 79,5% 32,1% 78,3% 32,1% 93,2%

Οι μαθητές μου είναι ενεργοί συμμετέχοντες και νικητές περιφερειακών διαγωνισμών, παίρνουν χρηματικά έπαθλα μέρη:

Δίπλωμα Τιμής από τον Δήμο «Κέντρο Παιδικής Δημιουργικότητας»για την τρίτη θέση στο περιφερειακό έργο: "Star Factory-3", 2011

εκπαιδευτικό ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά«Κέντρο Παιδικής Δημιουργικότητας» "Χρυσή Μάσκα", υποψηφιότητα: , έτος 2012

Πιστοποιητικό τιμής από τον Δημοτικό Προϋπολογισμό εκπαιδευτικό ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά«Κέντρο Παιδικής Δημιουργικότητας», για την καλύτερη ηθοποιό στον περιφερειακό διαγωνισμό θεατρικών ομάδων "Χρυσή Μάσκα", υποψηφιότητα: «Θεατρική Παράσταση», έτος 2013

Πιστοποιητικό Αξίας από το Τμήμα εκπαίδευσηΔιοίκηση του δημοτικού διαμερίσματος Yaya για την 1η θέση στον περιφερειακό διαγωνισμό θεατρικών δραστηριοτήτων μαθητών προσχολικής ηλικίας Εκπαιδευτικά ιδρύματα"Θεατρική σκηνή"στην υποψηφιότητα "Καλύτερη παραγωγή", έτος 2012

Δίπλωμα Δημοτικού Προϋπολογισμού εκπαιδευτικό ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά«Κέντρο Παιδικής Δημιουργικότητας»για την τρίτη θέση στον περιφερειακό διαγωνισμό θεατρικών ομάδων "Χρυσή Μάσκα", υποψηφιότητα "Συλλογικός", έτος 2012

Πιστοποιητικό τιμής από τον Δημοτικό Προϋπολογισμό εκπαιδευτικό ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά«Κέντρο Παιδικής Δημιουργικότητας», για την 1η θέση στον περιφερειακό διαγωνισμό θεατρικών ομάδων "Χρυσή Μάσκα", υποψηφιότητα «Θεατρική Παράσταση», έτος 2012

Πιστοποιητικό τιμής από τον Δημοτικό Προϋπολογισμό εκπαιδευτικό ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά«Κέντρο Παιδικής Δημιουργικότητας», για την καλύτερη ηθοποιό στον περιφερειακό διαγωνισμό θεατρικών ομάδων "χρυσή μάσκα", υποψηφιότητα «Θεατρική Παράσταση», έτος 2012

Πιστοποιητικό τιμής από τον Δημοτικό Προϋπολογισμό εκπαιδευτικό ίδρυμα πρόσθετης εκπαίδευσης για παιδιά«Κέντρο Παιδικής Δημιουργικότητας», για την 1η θέση στον περιφερειακό διαγωνισμό «Νέοι ταλέντα για την ασφάλεια», υποψηφιότητα «Θεατρική παράσταση», έτος 2013

δημιουργήθηκε από εμένα: θεατρικό στούντιο, 2012, αίθουσα διεξαγωγής μαθημάτων για τα βασικά του ορθόδοξου πολιτισμού (καλύβα, 2013

Διαφορετικοί τύποι θεάτρων: σάλι, κουτάλι, πλεκτό (δάχτυλο, σκιά, μαριονέτες, κώνος, επίπεδη, gapit, 2013

Μεταφέρω την εμπειρία των πρακτικών αποτελεσμάτων των επαγγελματικών μου δραστηριοτήτων και εκτελώ ενεργή μεθοδολογική εργασία δασκάλουςσε δημοτικές και περιφερειακές επίπεδα:

Πραγματοποίησε ανοιχτό μάθημα θεατρικών δραστηριοτήτων για εκπαιδευτικούς και δασκάλους προσχολικής ηλικίας: «Ταξίδι στον μαγικό κόσμο του θεάτρου», έτος 2013

Διαβούλευση για δασκάλους προσχολικής ηλικίας: «Θέατρο – προϋποθέσεις δημιουργικής έκφρασης της προσωπικότητας», έτος 2013

Master class για δασκάλων και παιδαγωγών προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: «Λαϊκές παραδόσεις σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα», έτος 2013

Διαβούλευση για δασκάλους προσχολικής ηλικίας: «Η επίδραση των θεατρικών δραστηριοτήτων στη συνολική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας», 2013

Master class για δασκάλους προσχολικής ηλικίας: «Οργάνωση και διεξαγωγή θεατρικών και θεατρικών δραστηριοτήτων», έτος 2013

Master class για θεατρικές δραστηριότητες για δασκάλους προσχολικής ηλικίας: "Ταξίδι στη χώρα της ενσυναίσθησης", έτος 2013

Παρουσίαση (προβολή διαφανειών)«Ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας μέσω θεατρικών δραστηριοτήτων» εμπειρία σε θεατρικές δραστηριότητες σε περιφερειακό σεμινάριο για καθηγητές πρόσθετης εκπαίδευσης, έτος 2012

Μοιράστηκα την εμπειρία μου «Η δουλειά ενός θεατρικού στούντιο σε ένα προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα»στον Περιφερειακό Μεθοδολογικό Σύλλογο Λογοθεραπευτών, 2012

Το χρησιμοποιώ στην πράξη παιδαγωγική ανάλυσηΤα μαθήματα που πραγματοποιώ έχουν υψηλό επίπεδο αξιολόγησης από τους συναδέλφους.

Έλαβε μέρος στην περιφερειακή ανταγωνισμός: «» και έγινε βραβευμένος, το 2013

Συμμετέχω γονείς και παιδιά σε κοινή εργασία με παιδιά. δασκάλους. Αποτέλεσμα κοινών δραστηριοτήτων είναι η παρουσίαση μιας θεατρικής παράστασης στην περιφερειακή μεθοδολογική ένωση διευθυντών προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα: "Με τη μαγεία", έτος 2014

Θεατρική παράσταση με δασκάλους για παιδιά προσχολικής ηλικίας: "Ο λύκος και το μοσχάρι", έτος 2013

Διεξήγαγε ένα master class, μια φάρσα παραμύθια: «Πώς έμαθε ένα κατσικάκι να μετράει μέχρι το 10»επί παιδαγωγικό συμβούλιο προσχολικής εκπαίδευσης: "Ενσωμάτωση εκπαιδευτικόςτομείς στις θεατρικές δραστηριότητες», 2013

Οι μαθητές δείχνουν ενεργό ενδιαφέρον για τα μαθήματα, βιώνουν θετικά τη συμμετοχή τους σε οργανωμένους τύπους γνωστικών δραστηριοτήτων και έχουν την επιθυμία να συνεχίσουν να σπουδάζουν στο σχολείο.

ΠαιδαγωγικόςΗ εμπειρία στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας συνοψίστηκε σε επίπεδο περιφέρειας, στη μεθοδολογική ένωση προϊσταμένων προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, πρωτόκολλο αρ. 5 της 05/05/2011, τάξη: "Τα γενέθλια της κούκλας της Αλίκης", 2011

Τα παιδιά επιδεικνύουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους στα Αγγλικά σε συναυλίες αποφοίτησης για γονείς και υπαλλήλους προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα:

Τραγούδι-χορός στα αγγλικά Γλώσσα: «Ένα, δύο, τρία στα δάχτυλα των ποδιών σου», 2010

Θεατρική και μουσική παράσταση στα αγγλικά Γλώσσα: «Μικρές γκόμενοι», 2011

Θεατρική παράσταση στα αγγλικά Γλώσσα: παραμύθι "Teremok", έτος 2013

Έχω αναπτύξει ένα πρόγραμμα εργασίας για τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (με βάση την αγγλική γλώσσα, 2010-2011

Κατά την υλοποίηση του προγράμματος έγιναν τα εξής Δουλειά: το προτεινόμενο σύνολο ασκήσεων παιχνιδιού δοκιμάστηκε και συνοψίστηκε Αποτελέσματα:

– τα παιδιά καταλαβαίνουν την ξένη γλώσσα με το αυτί.

– τα παιδιά έχουν καλύτερη προφορά των λέξεων στη μητρική τους γλώσσα.

– τα παιδιά έχουν γίνει κοινωνικά και έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση.

– εμφανίστηκε μια θετική στάση απέναντι σε άλλους λαούς και χώρες.

– τα παιδιά έχουν αναπτύξει ενδιαφέρον για την αγγλική γλώσσα.

– ξέρουν πώς να ακούν τον συνομιλητή τους, να μην διακόπτουν άσκοπα και να υπερασπίζονται ήρεμα τη γνώμη τους.

– η ομιλία των παιδιών έγινε συνεκτική, το λεξιλόγιο των παιδιών διευρύνθηκε.

Παίρνω ενεργό μέρος στις εργασίες της περιφερειακής μεθοδολογικής ένωσης καθηγητών αγγλικών, μίλησε στο Θέματα:

«Βελτίωση της ποιότητας της ξένης γλώσσας εκπαίδευσημέσω της χρήσης σύγχρονων τεχνολογιών», 2011

«Δημιουργία ξενόγλωσσων δεξιοτήτων ομιλίας με βάση τα παιχνίδια με τα δάχτυλα στην προσχολική ηλικία», 2012

Ασχολούμαι με μεθοδολογικές και ερευνητικές δραστηριότητες. Έχω μια δημοσίευση σε ένα βιβλίο που εκδόθηκε στο Κεμέροβο, KRIPKiPRO: «Ο ρόλος του δασκάλου στην πνευματική και ηθική διαπαιδαγώγηση της νεότερης γενιάς», άρθρο «Πνευματική και ηθική αγωγή στην προσχολική ηλικία εκπαιδευτικό ίδρυμα", 2010

Ανέπτυξε διδακτικό υλικό για την πνευματική και ηθική αγωγή "Αναγέννηση", 2011

Το UMK περιλαμβάνει: πρόγραμμα εργασίας, σημειώσεις τάξης, CD με μουσική για τα μαθήματα. Έχω μια κριτική για UMK: «Πνευματική και ηθική αγωγή παιδιών σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα»διευθυντής του ορθόδοξου γυμνασίου T. G. Smolyaninova.

Το πρόγραμμα εργασίας μου για τα βασικά του ορθόδοξου πολιτισμού "Αναγέννηση"περιλαμβάνεται στη «Συλλογή προγραμμάτων πνευματικής και ηθικής αγωγής με βάση την Ορθόδοξη πολιτιστική παράδοση», Kemerovo, KRIPKiPRO, 2012

Παρουσίασε την εργασιακή της εμπειρία «Δημιουργία κινήτρων των παιδιών για πνευματική και ηθική ανάπτυξη μέσω της γνωριμίας με τον ιθαγενή τους πολιτισμό» στο σεμινάριο προσανατολισμένο σε προβλήματα «Πόροι για την πνευματική και ηθική εκπαίδευση παιδιών προσχολικής ηλικίας σε προσχολικό ίδρυμα στην πόλη του Κεμέροβο GOU DPO (Η/Υ) εκπαίδευση, έτος 2012.

Διέδωσε και γενίκευσε την εργασιακή της εμπειρία στις θεμελιώδεις αρχές του ορθόδοξου πολιτισμού, όπως επιβεβαιώνεται από το πιστοποιητικό συμμετοχής στο Διαπεριφερειακό στάδιο του VIII Πανρωσικού διαγωνισμού στον τομέα παιδαγωγία, εκπαίδευση και εργασία με παιδιά σχολικής ηλικίας και νέους κάτω των 20 ετών χρόνια: , έγινε βραβευμένος (3η θέση, 2013

Στη διαδικασία προετοιμασίας και διεξαγωγής μαθημάτων, χρησιμοποιώ ΤΠΕ, Διαδίκτυο, διαδραστικό πίνακα, εκπαιδευτικό και αναπτυξιακό προγράμματα: N. F. Sorokina «Παίζοντας κούκλα θέατρο: Πρόγραμμα «Θέατρο – Δημιουργικότητα – Παιδιά», Ε.Ι. Negnevitskaya: «Ένα βιβλίο για εκπαιδευτικούς για εκπαιδευτικό επίδομα: "Ας αρχίσουμε να μαθαίνουμε αγγλικά".

Στη δουλειά μου χρησιμοποιώ συστηματικά στοιχεία του μοντέρνου εκπαιδευτικές τεχνολογίες: μάθηση με γνώμονα το παιχνίδι, προσανατολισμένη στην προσωπικότητα (αυτές οι τεχνολογίες καθιστούν δυνατή την εφαρμογή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου για την Εκπαιδευτική Εκπαίδευση για τη διδασκαλία αγγλικών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, παιδιά που προστατεύουν την υγεία, (ρυθμοπλαστική, δυναμικές παύσεις, χαλάρωση, έργο δραστηριότητα:

Εργο: «Ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων μέσα από θεατρικές δραστηριότητες», 2011-2012

Αποτέλεσμα έργου:

Τα παιδιά ανέπτυξαν ενδιαφέρον για το θέατρο και τη θεατρική τέχνη.

Τα παιδιά έχουν κατακτήσει τα μη λεκτικά μέσα επικοινωνίας (χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου, κινήσεις κ.λπ.);

Η ομιλία των παιδιών έγινε συνεκτική και εκφραστική και το λεξιλόγιό τους διευρύνθηκε.

Τα παιδιά έμαθαν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων.

Τα παιδιά είχαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και έμαθαν να ξεπερνούν τη δειλία και τη συστολή.

Εργο: «Διαμόρφωση πνευματικών και ηθικών ιδιοτήτων της προσωπικότητας των παιδιών προσχολικής ηλικίας με βάση τον ορθόδοξο πολιτισμό», 2012-2013

Αποτέλεσμα:

Έχετε μια ιδέα για τις πνευματικές και ηθικές αξίες.

Ξέρουν πώς να προστατεύουν και να διατηρούν την ομορφιά όλων των ζωντανών όντων.

Υπήρχε μια επιθυμία για καλοσύνη και ειλικρίνεια, ομορφιά και αρμονία.

Συμπεριφορά σεβασμού προς τους ηλικιωμένους γύρω σας.

Εκφράζουν τη στάση τους στην περιβάλλουσα πραγματικότητα.

Γνωρίζουν για τις ορθόδοξες παραδόσεις του ρωσικού λαού.

Το λεξιλόγιο των παιδιών έχει διευρυνθεί.

Εργο: «Ανάπτυξη της κοινωνικο-συναισθηματικής σφαίρας μικρών παιδιών προσχολικής ηλικίας στις θεατρικές δραστηριότητες», 2012-2013

Αποτέλεσμα έργου:

Το λεξιλόγιο των παιδιών έχει επεκταθεί και έχει γίνει πιο ενεργό.

Χρησιμοποιούν εκφραστικά μέσα και τα μεταφέρουν με κινήσεις. εικόνες των ηρώων των παραμυθιών(ποντίκι, βάτραχος, αρκούδα)και τις ενέργειές τους?

Τα παιδιά έγιναν συναισθηματικά και ανταποκρίθηκαν.

Ο λόγος των παιδιών έγινε εκφραστικός και σωστός.

Υπήρχε η επιθυμία να εξοικειωθούν με τα μουσικά όργανα.

Ξέρουν πώς να επικοινωνούν με άλλους ανθρώπους, με βάση τους κανόνες της ομιλητικής επικοινωνίας.

Εργο: «Διδάσκοντας Αγγλικά σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με χρήση τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών», 2013

Αποτέλεσμα:

Δείχνει πρωτοβουλία και ανεξαρτησία σε διάφορους τύπους δραστηριοτήτων - παιχνίδι, επικοινωνία, κατασκευή.

Επιλέγει ένα επάγγελμα και συμμετέχει σε κοινές δραστηριότητες.

Δείχνει την ικανότητα να εφαρμόζει διάφορα δικά του σχέδια.

Εκφράζει επαρκώς τις σκέψεις, τις ανάγκες, τις στάσεις, τις προθέσεις και τις επιθυμίες του στον λόγο.

Διαδίδω την εργασιακή εμπειρία μέσω δημοσιεύσεων σε ιστότοπους για εργαζόμενους εκπαίδευση: http://nsportal.ru/shumeeva-natalya-nikolaevna,

http://www.. Αναρτώ συστηματικά διδακτικό υλικό, σημειώσεις master classes και open classes, συμμετέχω σε διαγωνισμούς, κάτι που επιβεβαιώνεται με διπλώματα, πιστοποιητικά, ευγνωμοσύνη.

Μεθοδολογική ανάπτυξη με θέμα «Ανάπτυξη γλωσσικών ικανοτήτων παιδιών προσχολικής ηλικίας (με βάση την αγγλική γλώσσα)με αξιολόγηση υποψηφίου παιδαγωγικές επιστήμες(ειδικότητα 13.00.02 «Θεωρία και μεθοδολογία διδασκαλίας και ανατροφής (στις ξένες γλώσσες· κατά τομείς και επίπεδα προσχολικής και σχολικής ηλικίας εκπαίδευση)», Αναπληρωτής Καθηγητής O. N. Igna, 2011

Παρέχω ασφαλείς συνθήκες παραμονής των παιδιών σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα. Δημιουργώ συνθήκες για άνετη και ασφαλή εργασία. Δεν υπάρχουν περιπτώσεις τραυματισμών ή καταγγελιών.

Θα ήθελα να ανακοινώσω το εξής για τον εαυτό μου νοημοσύνη:

ημερομηνία, μήνας, έτος γέννησης: 11/12/1980

θέση που κατείχε κατά το χρόνο της πιστοποίησης και την ημερομηνία διορισμού σε αυτή τίτλος εργασίας: καθηγητής πρόσθετης εκπαίδευσης στο ΜΑΔΟΥ«Νηπιαγωγείο Yaya "Πλοίο", 01/09/2011

εκπαίδευση: 2001, Anzhero-Sudzhensky παιδαγωγικόςκολέγιο ανά ειδικότητα "Νηπιαγωγός".

2011, «Πολιτεία Τομσκ Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο» , Σχολή Εξωτερικών (Αγγλικά)Γλώσσα.

πληροφορίες σχετικά με την προχωρημένη εκπαίδευση για τα τελευταία 5 χρόνια πριν από την επιτυχία πιστοποίηση:

2011, «Περιφερειακό Ινστιτούτο Kuzbass για Προηγμένη Κατάρτιση και Επανεκπαίδευση Εργαζομένων» εκπαίδευση», «Ανάπτυξη εκπαιδευτικού και μεθοδολογικού συγκροτήματος για την πνευματική και ηθική διαπαιδαγώγηση του ατόμου», 24 ώρες;

2013, «Περιφερειακό Ινστιτούτο Kuzbass για Προηγμένη Κατάρτιση και Επανεκπαίδευση Εργαζομένων» εκπαίδευση», «Ψυχολογικό παιδαγωγικόςβασικές αρχές πνευματικής και ηθικής ανάπτυξης της προσωπικότητας», 8 ώρες

2013, GOU DPO (Η/Υ)Από το Περιφερειακό Ινστιτούτο Kuzbass για Προηγμένη Κατάρτιση και Επανεκπαίδευση Εργαζομένων εκπαίδευση"," Θεατρικές δραστηριότητες παιδιών προσχολικής ηλικίας ως βάση για την ένταξη εκπαίδευσησε προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα σύμφωνα με τις απαιτήσεις του ΦΓΤ», 48 ώρες

συνολική εργασιακή εμπειρία 16 χρόνια.

εμπειρία παιδαγωγικό έργο(ανά ειδικότητα) 16 χρόνια,

16 χρόνια σε αυτή τη θέση. στο ίδρυμα αυτό για 4 χρόνια.

Έχω τα παρακάτω βραβεία:

Πιστοποιητικό συμμετοχής στον ΙΙ Πανρωσικό διαγωνισμό για την καλύτερη μεθοδολογική ανάπτυξη σε πατριωτικά θέματα, 2011

Πιστοποιητικό συμμετοχής στο Διαπεριφερειακό στάδιο του VIII Πανρωσικού διαγωνισμού στο πεδίο παιδαγωγία, εκπαίδευση και εργασία με παιδιά σχολικής ηλικίας και νέους «Για την ηθική πράξη ενός δασκάλου», έτος 2013

Βεβαίωση τιμής από το δημοτικό αυτόνομο νηπιαγωγείο εκπαιδευτικό ίδρυμα«Νηπιαγωγείο Yaya "Πλοίο"για την 1η θέση στο διαγωνισμό “Ετοιμότητα ΜΑΔΟΥ για την έναρξη της σχολικής χρονιάς”, έτος 2013

Πιστοποιητικό Αξίας από το Τμήμα εκπαίδευσηΔιοίκηση του δημοτικού διαμερίσματος Yaya, νικητής του περιφερειακού διαγωνισμού « Παιδαγωγικά ταλέντα του Kuzbass» , έτος 2013

Πιστοποιητικό Αξίας από το Τμήμα εκπαίδευσηΔιοίκηση του δημοτικού διαμερίσματος Yaya για δημιουργική, ευσυνείδητη εργασία, υπεύθυνη στάση στην εργασία και σε σχέση με τον εορτασμό της Ημέρας του Δασκάλου, 2013

Τιμητική βεβαίωση από τη Διοίκηση του Δημοτικού Διαμερίσματος Yaya για ενεργό συμμετοχή στο περιφερειακό φεστιβάλ ερασιτεχνικής καλλιτεχνικής δημιουργικότητας παιδιών με αναπηρίες "Ακτίνες της ελπίδας", έτος 2013

Δίπλωμα του Πανρωσικού διαγωνισμού παιδικών μαθητών "Αποφοίτηση 2013", 1η θέση, 2013

Δίπλωμα Τμήματος εκπαίδευσηκαι επιστήμη του βραβευθέντος της περιοχής του Κεμέροβο (ΙΙΙ θέση)περιφερειακό στάδιο του Πανρωσικού διαγωνισμού στον τομέα παιδαγωγία, εκπαίδευση και εργασία με παιδιά και νέους κάτω των 20 ετών «Για την ηθική πράξη ενός δασκάλου», έτος 2013,

Ευλογημένο Πιστοποιητικό της Ομοσπονδιακής Περιφέρειας Σιβηρίας της Μητρόπολης Ιρκούτσκ της Ρωσικής Ορθόδοξης Εκκλησίας ΕκπαίδευσηΠεριφέρεια Ιρκούτσκ για σημαντικά επιτεύγματα στον τομέα εκπαίδευσηκαι πνευματική και ηθική αγωγή παιδιών και νέων, 2013

Με διαδικασία πιστοποίησης παιδαγωγικόςκρατικοί και δημοτικοί εργαζόμενοι εκπαιδευτικόςιδρύματα εξοικειώνονται.

επιτρέπω επεξεργάζομαι, διαδικασίατα προσωπικά σας δεδομένα για την προετοιμασία εγγράφων κατά την πιστοποίηση.

υπογραφή___ (___)