Ο ενορίτης είναι σχολικός ψυχολόγος. A. M. Prikhozhan, N. N. Tolstykh. Ενότητα θ. εισαγωγή στην ψυχολογία

I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, Α.Μ. Ενορίτες

Ψυχολογία

Εγχειρίδιο για μαθητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις

Ομοσπονδιακό Πρόγραμμα Στόχου για Εκδόσεις Βιβλίων στη Ρωσία

Εκδοτικό πρόγραμμα «Εγχειρίδια και διδακτικά βοηθήματα για παιδαγωγικές σχολές και σχολές»

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΤΗΣ προγράμματος Ζ.Α.Νεφέντοβα

I.V. Ντουμπρόβινα- στο πρώτο μέρος της ενότητας. II, III, VI, θέματα 1, 3

Sec. V; ΑΥΤΗΝ. Ντανίλοβα-μέρος δεύτερο; ΕΙΜΑΙ. Ενορίτες -εν μέρει

Πρώτη ενότητα I, IV, θέμα 2 ενότητα. V.

Αξιολογητές:

Διδάκτωρ Ψυχολογικών Επιστημών, Καθηγητής V.E. Chudnovsky,Επιστημονικό Συμβούλιο του Ψυχολογικού Ινστιτούτου της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης

Dubrovina I.V. και τα λοιπά.

Δ 79 Ψυχολογία: Σχολικό βιβλίο για μαθητές. μέσος όρος πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις /I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, Α.Μ. Ενορίτες; Εκδ. I.V. Dubrovina. - Μ., Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 1999. - 464 σελ. ISBN 5-7695-0189-8

Σύμφωνα με το πρόγραμμα του μαθήματος, το εγχειρίδιο παρουσιάζει γνώσεις σχετικά με τις κύριες ενότητες της ψυχολογίας: γενική ψυχολογία, ιστορία της ψυχολογίας, αναπτυξιακή ψυχολογία, κοινωνική ψυχολογία. Δίνεται μεγάλη προσοχή στην ψυχολογία των μαθητών του δημοτικού σχολείου και δίνονται πρακτικές συστάσεις για την ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών.

Το βιβλίο μπορεί επίσης να είναι χρήσιμο σε εκπαιδευτικούς, γονείς, φοιτητές ανώτερων παιδαγωγικών και ψυχολογικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

UDC 159,9 (075,32) BBK 883 i 723

©Dubrovina I.V., Danilova E.E.,

Ενορίτης Α.Μ., 1999 ISBN 5-7695-0189-8 ©Εκδοτικό Κέντρο "Ακαδημία", 1999

Το βιβλίο που παρουσιάζεται στην προσοχή των αναγνωστών είναι ένα εγχειρίδιο για το μάθημα «Ψυχολογία» και προορίζεται κυρίως για μαθητές σχολών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δευτεροβάθμιων εξειδικευμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων παιδαγωγικού προφίλ.

Το σχολικό βιβλίο αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο αποκαλύπτει τις βασικές έννοιες και τα πρότυπα που συνθέτουν το περιεχόμενο της γενικής, αναπτυξιακής και κοινωνικής ψυχολογίας και παρέχει ορισμένες πληροφορίες από την ιστορία της ψυχολογίας.

Οι συγγραφείς προσπάθησαν να παρουσιάσουν το υλικό με τέτοιο τρόπο ώστε οι γνώσεις που αποκτήθηκαν να είναι πρακτικά χρήσιμες για τους μελλοντικούς δασκάλους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και να μπορούν να το χρησιμοποιήσουν αργότερα στην εργασία με τους μαθητές τους. Ως εκ τούτου, στις περισσότερες ενότητες, εκτός από γενικές πληροφορίες, παρουσιάζεται υλικό για την ανάπτυξη των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού. Ως αποτέλεσμα, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να συγκρίνουν τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης μιας συγκεκριμένης νοητικής διαδικασίας με το πώς μια παρόμοια διαδικασία αναπτύσσεται σε μαθητές δημοτικού σχολείου και αυτό, με τη σειρά του, θα τους βοηθήσει να κατανοήσουν καλύτερα τη θέση και το ρόλο της ηλικίας στο συνολική πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού.

Το δεύτερο μέρος του βιβλίου είναι αφιερωμένο στις ιδιαιτερότητες της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών στην ηλικία του δημοτικού. Εξετάζει τα ζητήματα της σωματικής, ψυχικής και ψυχοφυσιολογικής ανάπτυξης των παιδιών, την ετοιμότητά τους να σπουδάσουν στο σχολείο, αναλύει τη μοναδικότητα και την αξία των παιδιών. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου ως στάδιο ανάπτυξης δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στη διαμόρφωση της εθελοντικής συμπεριφοράς, στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων, σε θέματα επικοινωνίας μεταξύ μικρών μαθητών και συνομηλίκων και ενηλίκων, καθώς και στο ρόλο του δασκάλου στη διαμόρφωση των διαπροσωπικών σχέσεων. και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μικρών μαθητών.

Αναλύονται αναλυτικά οι πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις συμπεριφοράς των λεγόμενων δύσκολων παιδιών και τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής τους.

Μέρος πρώτο ΒΑΣΕΙΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Ενότητα Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Θέμα 1 ΘΕΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ. ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Τι σπουδάζει η ψυχολογία.

Προϊστορία της επιστημονικής ψυχολογίας.

Η εμφάνιση της επιστημονικής ψυχολογίας.

Βασικές κατευθύνσεις της δυτικής ψυχολογίας.

Ανάπτυξη οικιακής ψυχολογίας.

Κλάδοι ψυχολογίας.

Ψυχολογία, θεωρητική και πρακτική.

1.1. Τισπουδάζει ψυχολογία

Η λέξη "ψυχολογία" σχηματίζεται από δύο ελληνικές λέξεις: "ψυχή" - ψυχή και "λόγος" - λέξη, δόγμα. Έχει δύο έννοιες: ψυχολογία ως επιστήμη και ψυχολογία ως σύνολο χαρακτηριστικών του χαρακτήρα, ο εσωτερικός κόσμος ενός ατόμου. Με τη δεύτερη έννοια μιλάμε για την ψυχολογία ενός συγκεκριμένου ατόμου, μιας ομάδας ανθρώπων, ακόμη και ζώων, ειδικά των κατοικίδιων γατών και σκύλων μας.

Αυτή η κατανόηση αποτέλεσε τη βάση της καθημερινής, «καθημερινής» ψυχολογίας, η οποία γενικεύει και εδραιώνει την εμπειρία πολλών γενεών ανθρώπων, τη δική μας εμπειρία ζωής. Βρίσκεται στη βάση της κατανόησης των ανθρώπων γύρω μας, του εαυτού μας, των λόγων των πράξεών μας, των κινήτρων συμπεριφοράς, των επιτυχιών και των αποτυχιών. Κάθε άτομο, ακόμη και κάποιος που δεν έχει σπουδάσει ποτέ συγκεκριμένα ψυχολογία, εξηγεί συνεχώς τις πράξεις του, τα λόγια του και τη συμπεριφορά άλλων ανθρώπων. Και αυτές οι εξηγήσεις βασίζονται στις ιδέες του για τα κίνητρα της συμπεριφοράς, τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τις αισθήσεις, τα συναισθήματα. Χωρίς αυτό, η κανονική ζωή των ανθρώπων είναι αδύνατη.

Οι καθημερινές ιδέες για την ψυχολογία βρίσκουν την έκφρασή τους τόσο στην καθημερινή σοφία όσο και στις συνήθεις, σταθερές απόψεις και πεποιθήσεις. Αντικατοπτρίζονται σε πολλές λαϊκές παροιμίες και ρητά: «Υπάρχουν διάβολοι σε ακίνητα νερά», «Μια καλή λέξη είναι καλή για μια γάτα», «Ένας τσιγκούνης πληρώνει δύο φορές», «Μεταφέρουν νερό για τους θυμωμένους», «Καλά. χαρακτήρα, αλλά άχρηστο σε ιδιοσυγκρασία». Είναι προφανές ότι αυτές οι παροιμίες αντικατοπτρίζουν μια σοβαρή γνώση της ανθρώπινης ψυχολογίας. Οι πραγματικοί ειδικοί στην ψυχολογία είναι φυσικά συγγραφείς, ποιητές, καλλιτέχνες, ηθοποιοί - άνθρωποι της τέχνης που αποκαλύπτουν στα έργα τους τα απίστευτα βάθη της ανθρώπινης ψυχής. Τόσο η καθημερινή ψυχολογία όσο και τα έργα τέχνης προηγούνται από πολλές απόψεις, βοηθούν με πολλούς τρόπους, αλλά κατά κάποιο τρόπο υστερούν και από την ψυχολογία ως επιστήμη.

Το αντικείμενο κάθε επιστήμης αποτελείται από τα ερωτήματα που θέτει σε σχέση με τον περιβάλλοντα κόσμο και τον άνθρωπο. Η επιστημονική ψυχολογία είναι παρόμοια με την καθημερινή ψυχολογία, αλλά υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους. Μοιάζουν στο ότι θέτουν τα ίδια ερωτήματα: τι καθορίζει αυτή ή εκείνη την ανθρώπινη δράση; Πώς σκεφτόμαστε; Γιατί μερικές φορές, όταν κοιτάμε κάτι, δεν βλέπουμε το κύριο πράγμα; Γιατί ένας μαθητής είναι καλύτερος στην επίλυση προβλημάτων, ενώ ένας άλλος είναι καλύτερος στο σχέδιο; Γιατί κάποιος έχει πολλούς φίλους, αλλά κάποιος που φαίνεται να μην είναι χειρότερος δεν έχει καθόλου; Αλλά η καθημερινή και επιστημονική ψυχολογία απαντά σε αυτά τα ερωτήματα, άλλοτε με τον ίδιο τρόπο και άλλοτε με διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα, στο ερώτημα γιατί ένας μαθητής λύνει καλύτερα προβλήματα και ένας άλλος σχεδιάζει καλύτερα, τόσο η επιστημονική όσο και η καθημερινή ψυχολογία δίνουν την ίδια απάντηση: αυτά τα παιδιά έχουν διαφορετικές ικανότητες. Αλλά ταυτόχρονα, η καθημερινή ψυχολογία βασίζεται στο γεγονός ότι ένα άτομο γεννιέται με ορισμένες ικανότητες, όλα εξαρτώνται από τη «φύση»: «Γεννήθηκα έτσι». Η επιστημονική ψυχολογία, μιλώντας για διαφορές στις ικανότητες των ανθρώπων, δεν αρνείται τον ρόλο των φυσικών, έμφυτων κλίσεων. Ωστόσο, η κύρια σημασία είναι στην επίτευξη επιτυχίας στο σχέδιο, το τραγούδι, τα μαθηματικά, τον αθλητισμό κ.λπ. από επιστημονική άποψη, η ίδια η δραστηριότητα έχει. Είναι στην ίδια τη δραστηριότητα που αναπτύσσονται οι ικανότητες ενός ατόμου. Θα μάθετε περισσότερα για αυτό όταν μελετήσετε το θέμα «Ικανότητες». Τώρα είναι σημαντικό για εμάς να τονίσουμε ότι η «καθημερινή», καθημερινή εξήγηση της βάσης

Εξαρτάται από το τι γίνεται άμεσα αντιληπτό: ο πατέρας και η μητέρα ζωγραφίζουν καλά, που σημαίνει ότι το παιδί ζωγραφίζει καλά. Αλλά με αυτήν την προσέγγιση δεν λαμβάνονται πολλά υπόψη. Ειδικότερα, το γεγονός ότι σε ένα σπίτι όπου οι γονείς ζωγραφίζουν, το παιδί εξοικειώνεται νωρίτερα με αυτό το είδος τέχνης, έχει περισσότερες ευκαιρίες να δει τις ζωγραφιές των άλλων, περισσότερες ευκαιρίες για σύγκριση κ.λπ. Τα επιστημονικά συμπεράσματα, βασισμένα σε προσεκτική, σχολαστική έρευνα, αποκαλύπτουν τι κρύβεται πίσω από εξωτερικά, άμεσα αντιληπτά φαινόμενα και διευκρινίζουν τις υποκείμενες αιτίες τους.

Η διαφορά της επιστημονικής ψυχολογίας από την καθημερινή ψυχολογία είναι αυτή Πως,με βάση τιεξάγονται συμπεράσματα και συμπεράσματα. Στην καθημερινή ψυχολογία, χτίζονται σε παρατηρήσεις, στερεότυπα (πρότυπο, κλισέ), απόψεις και πεποιθήσεις. Εξαιτίας αυτού, είναι συχνά αποσπασματικές, τυχαίες, μάλλον αδρανείς και συχνά έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους. Η επιστημονική ψυχολογία βασίζεται σε αυστηρά δεδομένα που λαμβάνονται μέσω ειδικής έρευνας και επαληθεύονται επανειλημμένα, τα οποία συστηματοποιούνται λογικά και εξηγούνται σε ειδικές επιστημονικές θεωρίες.

Χρησιμοποιώντας τις κρίσεις της καθημερινής ψυχολογίας, συνήθως συμβιβαζόμαστε εύκολα με τις αντιφάσεις και συχνά δεν τις παρατηρούμε. Για έναν επιστήμονα, μια αναδυόμενη αντίφαση μεταξύ γεγονότων ή μεταξύ ενός συγκεκριμένου γεγονότος και μιας θεωρίας είναι ένα σημαντικό ζήτημα για περαιτέρω έρευνα. Η θεωρία μας επιτρέπει να κάνουμε υποθέσεις, να χτίζουμε υποθέσεις για όλο και πιο περίπλοκα γεγονότα που αποκρύπτονται ολοένα και περισσότερο από την άμεση παρατήρηση, και ως εκ τούτου να αποκτήσουμε μια βαθύτερη κατανόηση της ψυχής των ανθρώπων και των ζώων.

Ψυχή- την ικανότητα του εγκεφάλου να λαμβάνει πληροφορίες για τη γύρω πραγματικότητα, να δημιουργεί μια εικόνα του αντικειμενικού κόσμου και να ρυθμίζει τη συμπεριφορά και τη δραστηριότητά του σε αυτή τη βάση. Το έργο της ψυχής πραγματοποιείται μόνο στη διαδικασία ενεργή εργασίαάνθρωπος, ζώο. Η ενεργός δραστηριότητα είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη της ψυχής, δηλ. βελτίωση, πολυπλοκότητα, εμβάθυνσή του.

Η ενεργός αντανάκλαση της πραγματικότητας είναι η πιο σημαντική ιδιότητα ενός διαφοροποιημένου, εξαιρετικά οργανωμένου εγκεφάλου με συνδέσεις πολλαπλών επιπέδων μεταξύ διαφορετικών τμημάτων. Είναι εγγενές τόσο στα ζώα όσο και στους ανθρώπους.

Ανθρώπινη ψυχήπεριλαμβάνει όλα όσα αισθάνεται, αντιλαμβάνεται, σκέφτεται, θυμάται, αισθάνεται, όλες τις συνήθειές του, την ατομικότητά του. Πως,με τη βοήθεια του τι μέσα, τι, κατά τα λόγια των ψυχολόγων, μηχανισμούς, το κάνει αυτό.

Η ψυχή καθιστά δυνατό όχι μόνο να αντικατοπτρίζει με ακρίβεια τα χαρακτηριστικά του κόσμου γύρω μας, αλλά μας επιτρέπει να προβλέψουμε και να προβλέψουμε τι θα συμβεί στο μέλλον. Τέτοιος κύριοςη λειτουργία της νοητικής δραστηριότητας είναι, φυσικά, η πιο χαρακτηριστική των ανθρώπων. Χάρη σε αυτό, μπορούμε να φανταστούμε τι θα συμβεί μετά από κάποιο χρονικό διάστημα, μπορούμε να κάνουμε σχέδια, να θέσουμε στόχους και να ονειρευόμαστε. Μας επιτρέπει, για παράδειγμα, να προετοιμαστούμε εκ των προτέρων για κάποιο δύσκολο γεγονός. Για παράδειγμα, εάν δεν έχετε όρεξη να κάνετε τις εργασίες για το σπίτι ή να μελετήσετε για εξετάσεις, μπορεί να είναι πολύ χρήσιμο να φανταστείτε τη μελλοντική σας συναισθηματική κατάσταση. Πώς θα νιώθεις όταν σε καλούν και δεν μπορείς να πεις λέξη. Πώς θα νιώθετε όταν σας ρωτήσουν για τα αποτελέσματα των εξετάσεών σας; Μια τέτοια «συναισθηματική προσμονή», κατά κανόνα, σας επιτρέπει να ξεπεράσετε την τεμπελιά και να αρχίσετε να μελετάτε.

Η ψυχή έχει άτομοχαρακτήρας. Τα ψυχικά χαρακτηριστικά σχηματίζουν την ατομικότητα και όλες οι επιρροές διαθλώνται μέσω των ατομικών χαρακτηριστικών. Εσείς ο ίδιος πιθανότατα έχετε επανειλημμένα παρατηρήσει πώς το ίδιο γεγονός ενθουσιάζει έναν άνθρωπο και αφήνει έναν άλλον αδιάφορο. Είδαμε πώς, όταν ένας ιδιοκτήτης δέχεται επίθεση, ο ένας σκύλος αρχίζει να τον υπερασπίζεται και ο άλλος κρύβεται πίσω του.

Η μελέτη της ουσίας και των προτύπων ανάπτυξης της ανθρώπινης και ζωικής ψυχής είναι αντικείμενο της επιστημονικής ψυχολογίας.

Σε αυτό το σεμινάριο θα μιλήσουμε για ανθρώπινη ψυχολογία.Η μελέτη της ψυχής των ζώων πραγματοποιείται από έναν ειδικό κλάδο της ψυχολογίας - τη ζωοψυχολογία.

Σπουδές ψυχολογίας ψυχικά φαινόμενα:νοητικές διεργασίες, ψυχικές καταστάσεις και νοητικές ιδιότητες.

Νοητικές διεργασίεςπεριγράφουν τρεις κύριες πτυχές της ανθρώπινης ψυχικής ζωής: γνώση, συναίσθημα και θέληση. Αντίστοιχα, οι γνωστικές διεργασίες, τα συναισθήματα και η βούληση διακρίνονται στις νοητικές διεργασίες. ΠΡΟΣ ΤΗΝ γνωστικές διαδικασίεςπεριλαμβάνει αίσθηση, αντίληψη, μνήμη, σκέψη, φαντασία, με τη βοήθεια των οποίων μαθαίνουμε και κατανοούμε τον κόσμο και τον εαυτό μας. Μια ιδιαίτερη θέση μεταξύ των γνωστικών διεργασιών καταλαμβάνει η προσοχή, η οποία είναι παρούσα σε όλες τις διαδικασίες και σας επιτρέπει να συγκεντρωθείτε και να συγκεντρωθείτε σε κάτι.

Συναισθήματα, συναισθήματααντικατοπτρίζουν την εμπειρία ενός ατόμου από τη σχέση του με τα φαινόμενα του γύρω κόσμου, τα γεγονότα της εσωτερικής του ζωής, καθορίζουν πόσο σημαντικά είναι για αυτόν, για τη ζωή του, δηλ. να καθορίσει την προσωπική σημασία ενός συγκεκριμένου γεγονότος.

Θέληση, αυθαιρεσίαπαρέχει συνειδητή ρύθμιση της συμπεριφοράς, την ικανότητα να ενεργεί σύμφωνα με έναν συνειδητά καθορισμένο στόχο, αποδεκτή πρόθεση.

Η έννοια των «νοητικών διεργασιών» δίνει έμφαση, πρώτα απ 'όλα, στον δυναμισμό, την πλαστικότητα, τη μεταβλητότητα και τη συνέχεια της νοητικής δραστηριότητας.

Ψυχικές συνθήκες- σχετικά σταθερά ψυχικά φαινόμενα. Οι ψυχικές συνθήκες περιλαμβάνουν ευθυμία, κούραση, πλήξη, χαρά, άγχος, απάθειακ.λπ. Αν και οι ψυχικές καταστάσεις, όπως και άλλα ψυχικά φαινόμενα, αντανακλούν τον αντίκτυπο σε ένα άτομο ορισμένων γεγονότων της εξωτερικής και εσωτερικής ζωής, αυτός, κατά κανόνα, γνωρίζει μόνο αυτήν την ίδια την κατάσταση και αυτό που την προκάλεσε είτε δεν αντιπροσωπεύεται καθόλου ή αναπαρίσταται αόριστα .

Ψυχικές ιδιότητες- τα πιο σταθερά και σημαντικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν ένα άτομο ή μια ομάδα ανθρώπων από τους άλλους. Οι ψυχικές ιδιότητες περιλαμβάνουν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότηταςάνθρωπος, δικός του προσανατολισμός, χαρακτηριστικά προσωπικότητας, χαρακτηριστικά χαρακτήρα, ιδιοσυγκρασία, ικανότητες.

Οι ψυχικές διεργασίες, οι ψυχικές καταστάσεις και οι ψυχικές ιδιότητες δεν υπάρχουν χωριστά η μία από την άλλη, αλληλεπιδρούν και μπορούν να μεταμορφωθούν η μία στην άλλη. Για παράδειγμα, η περιέργεια ως έκφραση της γνωστικής διαδικασίας μπορεί να μετατραπεί σε κατάσταση ενδιαφέροντος και να σταθεροποιηθεί σε μια τέτοια ποιότητα προσωπικότητας όπως η περιέργεια.

Η ενότητα όλων των πτυχών της ψυχικής ζωής ενός ατόμου χρησιμεύει ως βάση για τη δραστηριότητά του. Δραστηριότητα- μια γενική ιδιότητα των ζωντανών οργανισμών, η κύρια προϋπόθεση για την ύπαρξή τους. Το να ζεις σημαίνει να είσαι ενεργός, να ενεργείς. Είναι δραστηριότητα που επιτρέπει σε ένα ζωντανό ον να διατηρεί ζωτικής σημασίας συνδέσεις με το περιβάλλον και χρησιμεύει ως βάση για την ανάπτυξη και την αυτοανάπτυξη η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑάνθρωπος - η αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον, που καθορίζεται από εξωτερικές (περιβάλλον) και εσωτερικές (ανάγκες, κίνητρα) συνθήκες. Η συμπεριφορά μπορεί να είναι συνειδητή σε διάφορους βαθμούς από ένα άτομο, να καθορίζεται από συνειδητά καθορισμένους στόχους ή να εκτελείται σύμφωνα με την άμεση επιθυμία, το συναίσθημα, δηλ. να είσαι παρορμητικός.

Η πιο σημαντική μορφή ανθρώπινης δραστηριότητας είναι η δραστηριότητα. Δραστηριότητα- συνειδητά ρυθμιζόμενη δραστηριότητα που στοχεύει στην κατανόηση και τη μεταμόρφωση του εξωτερικού κόσμου και του ίδιου του ατόμου. Τα κύρια είδη ανθρώπινης δραστηριότητας είναι το παιχνίδι, η μάθηση, η εργασία, η δημιουργικότητα. Στη δραστηριότητα διαμορφώνονται οι βασικές ιδιότητες μιας προσωπικότητας και αναπτύσσονται οι ικανότητές της. Μελετώντας την ανθρώπινη ψυχή, η ψυχολογία δίνει ιδιαίτερη προσοχή σε διάφορους τύπους ανθρώπινης δραστηριότητας, στο πώς ένα άτομο εκδηλώνεται, διαμορφώνεται και αναπτύσσεται σε αυτήν.

Έτσι, η ψυχολογία είναι μια επιστήμη που μελετά την ψυχή. Ο ανθρώπινος ψυχισμός παρέχει εσωτερική ρύθμιση της δραστηριότητάς του, που εκφράζεται στη συμπεριφορά και τις δραστηριότητές του.

1.2. Υπόβαθρο επιστημονικής ψυχολογίας }

Όταν μιλούν για επιστημονική ψυχολογία, σημειώνουν πάντα ότι έχει μια σύντομη ιστορία και ένα μακρύ, πλούσιο παρελθόν. Η επίσημη ιστορία της επιστημονικής ψυχολογίας υπολογίζεται συνήθως από τη δεκαετία του '70 του 19ου αιώνα. Ωστόσο, τα ερωτήματα για τη φύση του ανθρώπου, για το τι τον διακρίνει από τα άλλα έμβια όντα, ανησυχούσαν τους ανθρώπους από την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας.

Αρχικά, προέκυψε η ιδέα ότι υπάρχει κάτι στο ανθρώπινο σώμα που του επιτρέπει να κατανοήσει τι βλέπει και ακούει, του δίνει την ευκαιρία να σκεφτεί και να αισθανθεί, να επιτύχει τον στόχο του και να ελέγξει τον εαυτό του. Έτσι προέκυψε η ιδέα της ψυχής, η οποία συχνά απεικονιζόταν ως φτερωτό πλάσμα. Η ψυχή είναι ανεξάρτητη από το σώμα, μπορεί να ζήσει τη δική της ζωή, για παράδειγμα, ενώ ένα άτομο κοιμάται. Η ψυχή συνδέθηκε με την αναπνοή, η οποία εξαφανίστηκε από ένα νεκρό άτομο. Πιστεύεται ότι η ψυχή αφήνει ένα άτομο με την τελευταία του πνοή. Αυτή η ιδέα αντικατοπτρίστηκε στους μύθους διαφορετικών λαών και στις απόψεις των αρχαίων φιλοσόφων.

Οι αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι φαντάζονταν την ψυχή σαν κάτι σαν φλόγα ή την κίνηση του αέρα. Η ψυχή ενός μεμονωμένου ατόμου είναι μόνο ένα αδύναμο αποτύπωμα της παγκόσμιας ψυχής - του Κόσμου. Η ψυχή είναι η βάση των ιδεών των αρχαίων Ελλήνων φιλοσόφων Ηράκλειτος(περίπου 544-483 π.Χ.), Δημόκριτος (περ. 460 - ΕΝΤΑΞΕΙ. 371 έως μ.Χ.), Πλάτων(428-348 π.Χ.), Αριστοτέλης(384-322 π.Χ.) κ.λπ.

Η ψυχολογία προέκυψε ως επιστήμη της ψυχής και στη συνέχεια, κατά τη διάρκεια πολλών αιώνων, η ψυχολογική γνώση συσσωρεύτηκε στο πλαίσιο της φιλοσοφικής σκέψης. Ένα από τα κύρια ερωτήματα που ανησύχησε τους φιλοσόφους που στοχάζονταν για την ουσία της ανθρωπότητας ήταν το πρόβλημα της σύνδεσης ψυχής και σώματος. Για πολύ καιρό, επικρατούσε η άποψη ότι η φύση της ψυχής και του σώματος είναι τελείως διαφορετική και η σχέση τους μοιάζει με τη σχέση του κουκλοπαίκτη (ψυχή) και της κούκλας (σώμα), δηλ. πιστευόταν ότι η ψυχή μπορούσε να επηρεάσει το σώμα, αλλά όχι το αντίστροφο.

Γάλλος φιλόσοφος R.Descartes(1596-1650) πίστευε επίσης ότι η ψυχή και το σώμα έχουν διαφορετικές φύσεις και ενεργούν σύμφωνα με διαφορετικούς νόμους. Το σώμα, κατά τον Ντεκάρτ, είναι υλικό και ενεργεί σύμφωνα με τους νόμους της μηχανικής. Η ψυχή είναι άυλη και η κύρια ιδιότητά της είναι η ικανότητα να σκέφτεται, να θυμάται και να αισθάνεται. Ωστόσο, όχι μόνο η ψυχή μπορεί να επηρεάσει το σώμα, αλλά και το σώμα μπορεί να επηρεάσει την ψυχή.

Στους XVII-XVIII αιώνες. Χάρη στην ταχεία ανάπτυξη των φυσικών επιστημών, αντί για την έννοια της «ψυχής», εμφανίστηκε στην επιστήμη η έννοια της «συνείδησης». Η ψυχολογία έχει γίνει η επιστήμη της συνείδησης. Η συνείδηση ​​περιλάμβανε τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τις ανάγκες, τις επιθυμίες ενός ατόμου - όλα όσα βρίσκει ένα άτομο όταν σκέφτεται τον εαυτό του, στρέφοντας το βλέμμα του προς τα μέσα.

Αυτό εγείρει ένα πολύ σημαντικό ερώτημα: πώς, υπό την επίδραση του τι, διαμορφώνεται η ανθρώπινη συνείδηση.Θεωρήθηκε ότι όλα όσα υπάρχουν στον εξωτερικό κόσμο επηρεάζουν τις αισθήσεις, λόγω των οποίων προκύπτουν αισθήσεις. Οι αισθήσεις μπορούν να συνδυαστούν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας μια αλυσίδα συσχετισμών. Αυτή η κατεύθυνση ονομάστηκε συνεταιρισμός.

Η ανθρώπινη ανάπτυξη έγινε κατανοητή ανάλογα. Διάσημος Άγγλος φιλόσοφος J. Locke(1632-1704), ο οποίος πίστευε ότι «δεν υπάρχει τίποτα στη συνείδηση ​​που να μην είναι στις αισθήσεις», θεώρησε τη συνείδηση ​​ενός παιδιού κατά τη γέννηση ως άγραφος πίνακας- μια λευκή πλάκα στην οποία η ζωή αφήνει τα γραπτά της. Αυτή η ιδέα του J. Locke αντανακλάται σημαντικά σε μια ποικιλία ψυχολογικών και παιδαγωγικών θεωριών που βασίζονται στην ιδέα του ηγετικού ρόλου των εξωτερικών επιρροών, των περιβαλλοντικών επιρροών για την ανάπτυξη και την εκπαίδευση ενός ατόμου. Ως εκ τούτου, ο J. Locke έδωσε μεγάλη σημασία στην εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης της διαμόρφωσης μιας θετικής στάσης απέναντι στις καλές πράξεις και μιας αρνητικής στάσης απέναντι στις κακές.

1.3. Η εμφάνιση της επιστημονικήςψυχολογία

Για χιλιάδες χρόνια, η φιλοσοφική σκέψη έχει θέσει και λύσει ψυχολογικά προβλήματα, δίνοντας τις απαντήσεις της σε ερωτήματα για την ουσία του ανθρώπου, για τη σκέψη και τα συναισθήματά του. Ωστόσο, αυτές οι απαντήσεις ήταν καθαρά θεωρητικές. Τον 19ο αιώνα η ανάπτυξη της επιστημονικής σκέψης σε πολλούς τομείς οδήγησε στην κατανόηση της αξίας της γνώσης που αποκτήθηκε πειραματικά. Έτσι αναπτύχθηκε, για παράδειγμα, η φυσική και η χημεία. Η ανάπτυξη της φυσιολογίας είχε τη μεγαλύτερη σημασία για την εμφάνιση της ψυχολογίας ως πειραματικής επιστήμης.

V. Wundt, Ε. Τίτσενερ(1867-1927) και άλλοι πίστευαν ότι για τη μελέτη της συνείδησης είναι απαραίτητο να διαιρεθεί αυτό το περίπλοκο φαινόμενο σε μεμονωμένα στοιχεία - αισθήσεις, εικόνες και συναισθήματα και να εντοπιστούν οι δομικές σχέσεις μεταξύ τους. Η θεωρία που ανέπτυξαν λοιπόν ονομάστηκε στρουκτουραλισμός.

Εκπρόσωποι άλλης κατεύθυνσης - λειτουργικότητα -Με ενδιέφερε πρωτίστως το ερώτημα πώς λειτουργεί η ψυχή, πώς λειτουργεί. Οι πιο εξέχοντες εκπρόσωποι αυτής της τάσης ήταν ο F. Γκάλτον(1822-1911), W. James (1842-1911), D. Dewey (1859-1952). Οι λειτουργιστές βασίστηκαν στην εξελικτική θεωρία του Καρόλου Δαρβίνου και πίστευαν ότι ο ρόλος της συνείδησης είναι στην προσαρμογή του ανθρώπου στον κόσμο γύρω του. Επομένως, το κύριο πράγμα για τους ψυχολόγους είναι να κατανοήσουν τη λειτουργία της συνείδησης, πώς βοηθά ένα άτομο να προσαρμοστεί στον κόσμο γύρω του και να λύσει προβλήματα ζωής. Οι λειτουργιστές έδωσαν μεγάλη προσοχή στην πρακτική εφαρμογή της ψυχολογίας, συμπεριλαμβανομένης της διδακτικής πρακτικής. Άρχισαν να γράφουν βιβλία ειδικά για δασκάλους.

Έτσι, ο W. James ενδιαφέρθηκε πολύ για τις συνήθειες, πίστευε ότι είχαν μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη. Στο βιβλίο του για δασκάλους τόνισε ότι όλη μας η ζωή αποτελείται από συγκεκριμένες συνήθειες – πρακτικές, συναισθηματικές, νοητικές. Επομένως, οι κύριες προσπάθειες του δασκάλου πρέπει να στοχεύουν στην ανάπτυξη στο παιδί ακριβώς εκείνων των συνηθειών που θα του φέρουν το μεγαλύτερο όφελος στη μετέπειτα ζωή του. Οι άνθρωποι ανατρέφονται για δράση και οι συνήθειες χρησιμεύουν ως υλικό από το οποίο συντίθενται οι πράξεις.

Ο W. James είχε τεράστια συνεισφορά στην ψυχολογία των συναισθημάτων, κατείχε επίσης τις πρώτες μελέτες για την αυτογνωσία και την αυτοεκτίμηση, ιδίως την περίφημη φόρμουλα της αυτοεκτίμησης ως αναλογία της επιτυχίας που επιτυγχάνει ένα άτομο προς το δικό του. αξιώσεις.

Άλλοι εκπρόσωποι του λειτουργισμού έγραψαν επίσης τα βιβλία τους για δασκάλους και παιδαγωγούς. Έτσι, ο Αμερικανός ψυχολόγος D. Dewey (1859-1952) αφιέρωσε το βιβλίο του στα προβλήματα της ανάπτυξης της σκέψης. Στον πρόλογό του σημείωσε ότι τα σχολεία επιβαρύνονται με πλήθος θεμάτων, καθένα από τα οποία με τη σειρά του αντιπροσωπεύει μια μάζα υλικών και αρχών. Το έργο των δασκάλων έχει γίνει πιο δύσκολο επειδή έχουν πειστεί για την ανάγκη να ασχοληθούν με την ατομικότητα κάθε μαθητή παρά με τη μάζα τους.

Τόσο ο στρουκτουραλισμός όσο και ο φονξιοναλισμός ασχολήθηκαν με τη μελέτη φαινομένων προσβάσιμων στην επίγνωση.

Παράλληλα, στα τέλη του 19ου - αρχές του 20ου αι. Έχουν γίνει πολλές προσπάθειες να δημιουργηθεί φυσιολογική ψυχολογία και να μελετηθούν ψυχολογικά φαινόμενα χρησιμοποιώντας φυσιολογικές μεθόδους. Ωστόσο, αυτές οι προσπάθειες ήταν σε μεγάλο βαθμό ανεπιτυχείς, καθώς ακριβείς, σαφείς, αντικειμενικοί φυσιολογικοί δείκτες ήταν δύσκολο να συσχετιστούν με υποκειμενικούς, ψυχολογικούς - ασαφείς, μεταβλητούς, αντιφατικούς. Αυτό έχει οδηγήσει πολλούς επιστήμονες να αμφιβάλλουν για τη δυνατότητα επιστημονικής μελέτης ψυχολογικών φαινομένων.

Ως αποτέλεσμα, η ψυχολογία χωρίστηκε σε δύο κατευθύνσεις. Ο ένας, χρησιμοποιώντας ακριβείς επιστημονικές μεθόδους, προσπάθησε να μελετήσει τέτοιες συμπεριφορέςσχετικά απλή ψυχολογική προ-

" Εκ.: Τζέιμς. U.Συζητήσεις με καθηγητές για την ψυχολογία. - Μ., 1998. - Από το 60-61 Διαδικασίες, όπως η αίσθηση και η αντίληψη. Το δεύτερο εξέτασε ανώτερες νοητικές διεργασίες - μνήμη, σκέψη, που δεν μπορούσαν να μελετηθούν με τέτοιους τρόπους. Για τους σκοπούς αυτούς, δημιουργήθηκε μια ειδική μέθοδος έρευνας - ενδοσκόπηση(από λατ. ενδοσκόπηση- κοιτάξτε μέσα), δηλ. τις παρατηρήσεις ενός ατόμου για το πώς λειτουργεί η ψυχή του και μια υποκειμενική περιγραφή αυτού.

Αυτή η κατάσταση οδήγησε σε μια κρίση στην ψυχολογία ως επιστήμη. Στις αρχές του 20ου αιώνα. Προέκυψαν δύο κατευθύνσεις που έφεραν επανάσταση στην ψυχολογική επιστήμη. Μία από αυτές τις κατευθύνσεις - ο συμπεριφορισμός - στράφηκε στη μελέτη της εξωτερικής συμπεριφοράς, η άλλη - η ψυχανάλυση - στη μελέτη των ασυνείδητων διαδικασιών.

1.4. Βασικές κατευθύνσεις της δυτικής ψυχολογίας

Συμπεριφορισμός.Το όνομα αυτής της κατεύθυνσης προέρχεται από την αγγλική λέξη η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ- η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Αναπτύχθηκε από Αμερικανούς ψυχολόγους E.L. Thorndike (1874-1949), J. Watson(1878-1958), κλπ. Η ανάπτυξη του συμπεριφορισμού επηρεάστηκε σε μεγάλο βαθμό από τις διδασκαλίες των Ρώσων επιστημόνων I.P. Pavlova και V.M. Bekhterev για τη φύση των αντανακλαστικών.

Οι επιστήμονες της συμπεριφοράς πίστευαν ότι η ανθρώπινη συνείδηση, οι σκέψεις, τα συναισθήματα, οι εμπειρίες του είναι πολύ υποκειμενικά και δεν μπορούν να καταγραφούν με αντικειμενικά μέσα, επομένως δεν υπόκεινται σε έρευνα. Μπορείτε να μελετήσετε μόνο ό,τι μπορεί να παρατηρηθεί με ακρίβεια στη συμπεριφορά και να καταγραφεί. Η ψυχολογία άρχισε να γίνεται κατανοητή από αυτούς ως η επιστήμη της συμπεριφοράς.

Το βασικό πρότυπο συμπεριφοράς περιγράφηκε από τους συμπεριφοριστές σε σύμβολα "S-R:ερέθισμα – ανταπόκριση». Ως ερέθισμα νοείται κάθε επίδραση στο σώμα, αντίδραση είναι κάθε δράση απόκρισης. Τις περισσότερες φορές, η συμπεριφορά καθορίζεται από ένα σύνθετο σύνολο ερεθισμάτων, τα οποία ορίζονται ως το περιβάλλον ή η κατάσταση. Η αντίδραση μπορεί επίσης να είναι απλή (για παράδειγμα, να τραβήξετε το χέρι σας από τη φωτιά) ή πολύπλοκη. Οι σύνθετες αντιδράσεις περιλαμβάνουν όλες τις μορφές ανθρώπινης δραστηριότητας που περιέχουν κάποιο είδος δράσης (για παράδειγμα, φαγητό, σύνταξη κειμένου, παιχνίδι). Η ομιλία ενός ατόμου, τόσο εξωτερική (φωναχτά) όσο και εσωτερική (προς τον εαυτό του), ταξινομήθηκε επίσης από αυτούς ως αντιδράσεις.

Αυτή η προσέγγιση απέκλεισε τη θεμελιώδη διαφορά μεταξύ της ψυχολογίας των ζώων και των ανθρώπων. Δεν είναι χωρίς λόγο ότι στις εργασίες των ψυχολόγων προς αυτή την κατεύθυνση μέχρι σήμερα, τα δεδομένα που λαμβάνονται για τα ζώα μεταφέρονται απευθείας στον άνθρωπο.

Στη συνέχεια, οι ερευνητές που ανέπτυξαν τις ιδέες του συμπεριφορισμού αναγνώρισαν ότι ο τύπος "S-R:ερέθισμα-απόκριση» δεν μπορεί να περιγράψει πλήρως τη συμπεριφορά και τη δραστηριότητα, όχι μόνο στους ανθρώπους, αλλά και στα ζώα. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που τους επηρεάζουν. Ανάμεσα στο ερέθισμα και την απόκριση, πιστεύουν οι σύγχρονοι συμπεριφορικοί ψυχολόγοι, οι άνθρωποι έχουν έναν ενδιάμεσο μηχανισμό - γνωστικές διαδικασίες: σκέψη, μνήμη, φαντασία. Αυτές οι ιδέες αποτέλεσαν τη βάση του νεοσυμπεριφορισμού, κύριοι εκπρόσωποι του οποίου είναι ο Ε. Ο Τόλμαν(1886-1959), K.Hull(1884-1953), B. Skinner(1904-1990) κ.λπ.

Κεντρική θέση στην ψυχολογία του συμπεριφορισμού και του νεοσυμπεριφορισμού σε όλη την ιστορία του ήταν τα ερωτήματα μάθηση,εκείνοι. ποια είναι η διαδικασία απόκτησης ατομικής εμπειρίας και ποιες είναι οι προϋποθέσεις για την επίτευξη των καλύτερων αποτελεσμάτων. Δεν είναι τυχαίο που μια από τις σύγχρονες τάσεις στον συμπεριφορισμό ονομάζεται θεωρία της κοινωνικής μάθησης. Ο ιδρυτής του A. Bandura (γενν. 1925) πιστεύει ότι η μάθηση σε ένα άτομο μπορεί να συμβεί με δύο βασικούς τρόπους: 1) άμεση. άμεση ενίσχυση? 2) ενίσχυση της έμμεσης, όταν παρατηρεί τη συμπεριφορά άλλων ανθρώπων και σε τι μπορεί να οδηγήσει μια τέτοια συμπεριφορά.

Η ψυχολογία οφείλει στον συμπεριφορισμό και στο σχολείο κοινωνικής μάθησης την παρουσία πολλών σαφών, επαληθεύσιμων γεγονότων και λεπτών πειραματικών τεχνικών. Σε μεγάλο βαθμό χάρη σε αυτούς τους τομείς, η ψυχολογία έχει γίνει μια αντικειμενική επιστήμη που χρησιμοποιεί ακριβείς μεθόδους για τον εντοπισμό και τη μέτρηση των φαινομένων που μελετώνται.

Η κριτική του συμπεριφορισμού συνδέεται με τη μηχανιστική άποψη των εκπροσώπων του για την ανθρώπινη ψυχή, αγνοώντας τα πραγματικά ψυχικά φαινόμενα - βούληση, συναισθήματα, ανθρώπινες ανάγκες, τη δραστηριότητά του και τις ιδέες που προκύπτουν για τον αυστηρό ντετερμινισμό, τη ρύθμιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και ανάπτυξης από εξωτερικές συνθήκες. .

Ψυχανάλυση.Ιδρυτής αυτής της κατεύθυνσης ήταν ο Αυστριακός ψυχίατρος και ψυχολόγος Z. Freud (1856-1939).

3. Ο Φρόυντ ήταν γιατρός και η ψυχανάλυση εμφανίστηκε αρχικά ως μέθοδος θεραπείας νευρώσεων. 3. Ο Φρόιντ σημείωσε ότι οι νευρωτικές ασθένειες στους ενήλικες προκαλούνται συχνά από ψυχικό τραύμα που ελήφθη στην παιδική ηλικία και συνδέονται με πραγματική ή φανταστική σεξουαλική παρενόχληση από στενούς ενήλικες του αντίθετου φύλου (για παράδειγμα, πατέρας, αδελφός, θείος). Τέτοιοι τραυματισμοί προκάλεσαν δύσκολες εμπειρίες στους φορείς τους, η επίγνωση των οποίων θα μπορούσε να είναι αφόρητη για το παιδί. Ως εκ τούτου, οι τραυματικές αναμνήσεις εκδιώκονται, αναγκάζονται να βγουναπό τη συνείδηση, και αυτό συμβαίνει χωρίς καμία συμμετοχή της ανθρώπινης συνείδησης, ασυνείδητα. Ωστόσο, δεν εξαφανίζονται, αλλά συνεχίζουν να υπάρχουν, αλλά υπάρχουν ασυνείδητα. Επιπλέον, γίνονται μια ενεργή δύναμη που επηρεάζει τη συμπεριφορά και την παρακινεί. Η παρουσία τέτοιων ασυνείδητων εμπειριών και κινήτρων προκάλεσε, πίστευε ο Ζ. Φρόιντ, νευρωτικά συμπτώματα ασθενειών στην ενήλικη ζωή. 3. Ο Φρόυντ και οι συνεργάτες του παρατήρησαν ότι τα συμπτώματα των ασθενειών εξαφανίζονται όταν ο ασθενής αντιδρά σε αυτή τη μνήμη, δηλ. θα θυμηθεί και θα ξαναζήσει το τραυματικό γεγονός. Η στροφή στην παιδική εμπειρία για την κατανόηση των εμπειριών ενός ενήλικα ήταν η πιο σημαντική ανακάλυψη του Ζ. Φρόιντ.

Για τη θεραπεία ασθενειών αυτού του τύπου 3. Ο Φρόυντ και οι συνεργάτες του χρησιμοποιούσαν διάφορες μεθόδους, όπως την ύπνωση. Ωστόσο, η μέθοδος των ελεύθερων συνειρμών που εφηύρε ο Ζ. Φρόιντ αποδείχθηκε η πιο αποτελεσματική. Όταν χρησιμοποιεί αυτή τη μέθοδο, ο ασθενής ξαπλώνει στον καναπέ και ο γιατρός τον ενθαρρύνει να λέει ό,τι του έρχεται στο κεφάλι, χωρίς να σκέφτεται πόσο ανόητος, μικροπρεπής ή άσεμνος μπορεί να φαίνεται στα μάτια του γιατρού. Δεδομένου ότι η αιτία των νευρωτικών συμπτωμάτων κρύβεται στη σφαίρα του ασυνείδητου και ο ίδιος ο ασθενής δεν υποψιάζεται τι ακριβώς καταπιέζεται, ο γιατρός πρέπει να μπορεί να αναγνωρίσει αυτά τα κρυμμένα συμπτώματα στα λόγια του ασθενούς και να βοηθήσει να ανταποκριθεί σε καταπιεσμένες εμπειρίες. Ταυτόχρονα, το απωθημένο υλικό είναι δύσκολο να αναγνωριστεί. Αυτή η επίγνωση μπορεί να συνοδεύεται από ισχυρή αντίσταση εκ μέρους του ασθενούς.

Είναι αυτή η μέθοδος που ονομάζεται ψυχανάλυση.Αργότερα, προστέθηκε επίσης από την ερμηνεία των ονείρων, το περιεχόμενο των οποίων, σύμφωνα με τον Φρόιντ, καθιστά δυνατή την ανακάλυψη των ασυνείδητων προβλημάτων ενός ατόμου, και αργότερα - όλα όσα ονόμασε "ψυχοπαθολογία της καθημερινής ζωής" - κάθε είδους λάθη , γλίστρημα της γλώσσας, ξεχνώντας τι χρειάζεται ήταν να κάνετε ή να πάρετε μαζί σας, καθώς και αστεία. Όλα αυτά, πίστευε ο Ζ. Φρόιντ, δεν είναι ατύχημα, αλλά εκδήλωση του ασυνείδητου. Η επίδραση του ασυνείδητου εκδηλώνεται και στην ανθρώπινη δημιουργικότητα. Έτσι η ψυχανάλυση μεταφέρθηκε από την ιατρική στην κατανόηση του πώς λειτουργεί κανονικά η ανθρώπινη ψυχή.

Ως αποτέλεσμα, η ψυχανάλυση μετατράπηκε σε ψυχολογική θεωρία και στη συνέχεια σε μια από τις κατευθύνσεις της φιλοσοφίας. Η ιδέα ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά καθορίζεται όχι μόνο από συνειδητά, αλλά και από ασυνείδητα κίνητρα, επιθυμίες, εμπειρίες που προέκυψαν ως αποτέλεσμα είτε της καταστολής, της καταστολής είτε της αποτροπής ορισμένων εμπειριών, ορμών και κινήτρων από το να εισέλθουν στη συνείδηση, έχει δημιουργήσει μια γνήσια επανάσταση. σε ιδέες για την ανθρώπινη ψυχή και είναι πλέον γενικά αποδεκτό.

Περιγράφοντας τη σημασία αυτής της επανάστασης, ένας από τους βιογράφους του Ζ. Φρόιντ εξηγεί: «Ο Κοπέρνικος μετέφερε την ανθρωπότητα από το κέντρο του κόσμου στα περίχωρά της, ο Δαρβίνος μας ανάγκασε να αναγνωρίσουμε τη συγγένειά μας με τα ζώα και ο Φρόυντ απέδειξε ότι η λογική δεν είναι ο κύριος της δικό του σπίτι» 1 . Μια παρόμοια εκτίμηση συμμερίζονται πολλοί συγγραφείς που εξέτασαν το ρόλο της ψυχανάλυσης στην ανάπτυξη όχι μόνο της επιστήμης, αλλά και της κουλτούρας ολόκληρης της κοινωνικής συνείδησης στον 20ό αιώνα.

Ποιες εμπειρίες, επιθυμίες, κίνητρα καταπιέζονται; Γιατί συμβαίνει η καταστολή; 3. Ο Φρόιντ κατέληξε στο συμπέρασμα ότι αυτό συμβαίνει επειδή δεν ανταποκρίνονται στα υπάρχοντα πολιτισμικά πρότυπα και ιδέες που είναι πολύτιμες για το ίδιο το άτομο και το περιβάλλον του. Πρώτα απ 'όλα, 3. Ο Φρόιντ πίστευε, αυτό αναφέρεται σε εμπειρίες και κίνητρα σεξουαλικής φύσης. Είναι το σεξουαλικό περιεχόμενο, σύμφωνα με τον Φρόιντ, που κρύβεται στα ονειρικά σύμβολα, τα ολισθήματα και τα αστεία (εξ ου και η γνωστή έκφραση «Φροϋδικό ολίσθημα»).

3. Ο Φρόιντ προχώρησε από το γεγονός ότι υπάρχουν δύο κύριες κινητήριες δυνάμεις που κατευθύνουν ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπινου σώματος. Αυτά είναι τα ένστικτα της ζωής και τα ένστικτα του θανάτου. Το πρώτο αναφέρεται στη σεξουαλικότητα (ή ευρύτερα, τον έρωτα). Το δεύτερο περιλαμβάνει καταστροφικές, καταστροφικές δυνάμεις που μπορούν να κατευθυνθούν προς τα έξω (επιθετικότητα, μίσος) και προς τα μέσα (μαζοχισμός, αυτοκτονία). Αυτές οι δύο τάσεις ελέγχουν την ψυχική ενέργεια και κάθε ένστικτο έχει τη δική του πηγή ενέργειας. Η ψυχική ενέργεια που σχετίζεται με το ένστικτο της ζωής,

1 Απόσπασμα Με: Shultz D.P., Shultz S.E.Ιστορία της σύγχρονης ψυχολογίας. -ΣΠβ., 1998.-Σ. 419.έλαβε το όνομα γενετήσιος ορμή(από λατ. γενετήσιος ορμή- επιθυμία, έλξη). Η ψυχική ενέργεια που σχετίζεται με το ένστικτο του θανάτου δεν έχει όνομα. Το ένστικτο της ζωής και το ένστικτο του θανάτου βρίσκονται σε διαρκή σύγκρουση και αντιπαράθεση.

Η ιδέα της σύνδεσης μεταξύ του ενστίκτου της ζωής και των σεξουαλικών επιθυμιών οδήγησε τον Ζ. Φρόιντ στην ιδέα ότι η σεξουαλικότητα ενός ατόμου δεν εμφανίζεται μετά την εφηβεία, γεννιέται μαζί της και είναι αυτή που είναι η κινητήρια δύναμη της ανθρώπινης ανάπτυξης. Ταυτόχρονα, 3. Ο Φρόιντ δεν μείωσε τη σεξουαλικότητα στη σεξουαλική επαφή. Το καταλάβαινε πολύ ευρύτερα - ως λήψη ευχαρίστησης από διάφορα μέρη του σώματος. Ο άνθρωπος γεννιέται με την επιθυμία να ικανοποιήσει τις ενστικτώδεις επιθυμίες. Καθοδηγείται από μια αρχή που 3. Ο Φρόυντ ονόμασε αρχή της ευχαρίστησης. Ωστόσο, αργότερα αυτή η αρχή έρχεται σε σύγκρουση με τις απαιτήσεις της πραγματικότητας, που περιλαμβάνουν την προσαρμογή στις απαιτήσεις της κοινωνίας και στις συνειδητές πτυχές της ψυχικής ζωής. Πολύ νωρίς το παιδί μαθαίνει να συγκρατεί τις άμεσες επιθυμίες του και να συμπεριφέρεται σύμφωνα με τις απαιτήσεις. Στη διαδικασία της ανάπτυξης, σταδιακά μετακινείται από την αρχή της ευχαρίστησης στην αρχή της πραγματικότητας. Έτσι, εκείνες οι επιθυμίες, εκείνες οι παρορμήσεις που δεν ανταποκρίνονται στην αρχή της πραγματικότητας και καταδικάζονται από τους άλλους καταστέλλονται, δηλ. λάγνος.

Η ψυχή, από τη σκοπιά του Ζ. Φρόυντ, αποτελείται από τρία μέρη: id, εγώΚαι υπερεγώ,ή Αυτο εγωΚαι υπερ-εγώ.Το «Id», ή «It», είναι το πιο πρωτόγονο και απρόσιτο μέρος της ψυχικής ζωής. Εδώ βρίσκονται τα ένστικτα (τόσο σεξουαλικά όσο και επιθετικά). 3. Ο Φρόιντ το συγκρίνει με ένα καζάνι που βράζει, το οποίο περιέχει τις πιο ισχυρές δυνάμεις: «Το id δεν γνωρίζει αξίες, καλό και κακό, δεν γνωρίζει την ηθική» 1. Επομένως, το "αυτό" ενεργεί μόνο σύμφωνα με την αρχή της ευχαρίστησης και δεν λαμβάνει υπόψη την πραγματικότητα.

Σε αντίθεση με το id, το εγώ ή το «εγώ», καθοδηγείται από την αρχή της πραγματικότητας, χρησιμεύοντας ως ένα είδος μεσολαβητή μεταξύ του id και του έξω κόσμου. Το εγώ περιορίζει τις παρορμήσεις που προέρχονται από το id και βρίσκει έμμεσους, κυκλικούς τρόπους για να τις ικανοποιήσει. Το εγώ ("εγώ") συνδέεται στενά με το id ("Αυτό"), λαμβάνει ενέργεια από αυτό και χρησιμεύει για να ικανοποιήσει τις φιλοδοξίες και τις ορμές που προέρχονται από το id. 3. Ο Freud γράφει ότι το «εγώ» σε σχέση με το «Id» «είναι σαν έναν ιππέα που πρέπει να συγκρατήσει

1 Απόσπασμα Με: Shultz D.P., Shultz S.E.Ιστορία της σύγχρονης ψυχολογίας. -ΣΠβ., 1998.-Σ. 419.δώστε ένα άλογο ανώτερο σε δύναμη. Η διαφορά είναι ότι ο αναβάτης προσπαθεί να το κάνει αυτό με τις δικές του δυνάμεις, και το «εγώ» με δανεικές, αν ο αναβάτης δεν θέλει να αποχωριστεί το άλογο, τότε δεν έχει άλλη επιλογή από το να οδηγήσει το άλογο εκεί που θέλει άρα το «εγώ» στρέφει τη θέληση «Αυτό» ενεργεί σαν να ήταν το δικό του θέλημα 1 Ωστόσο, για να μην πετάξει και να ποδοπατήσει τον αναβάτη, πρέπει να ελέγξει και να κατευθύνει την κίνησή του Το εγώ πρέπει να κατευθύνει και να ελέγχει τις παρορμήσεις που προέρχονται από το id.

Το υπερεγώ, ή υπερεγώ, αναπτύσσεται από το εγώ κατά τη διαδικασία αφομοίωσης του παιδιού των κανόνων συμπεριφοράς και των αξιών που του ενσταλάζουν οι γονείς του. Οι τρεις κύριες λειτουργίες του υπερεγώ είναι η ηθική συνείδηση, ο ιδανικός σχηματισμός και η ενδοσκόπηση. Αφού διαμορφωθεί το υπερεγώ, οι λειτουργίες ελέγχου της συμπεριφοράς του παιδιού, που αρχικά πραγματοποιήθηκαν από τους γονείς, αρχίζουν να εκτελούνται από το παιδί ανεξάρτητα. Οι πρόδρομοι του υπερεγώ εμφανίζονται ήδη στο δεύτερο έτος της ζωής. Ωστόσο, ο Φρόιντ συνέδεσε τον τελικό σχηματισμό του υπερεγώ 3. με την υπέρβαση του λεγόμενου συμπλέγματος του Οιδίποδα. Ο Οιδίποδας είναι ένας ήρωας της αρχαίας ελληνικής μυθολογίας που σκοτώνει τον πατέρα του (χωρίς να ξέρει ποιος είναι) και παντρεύεται τη μητέρα του (χωρίς να ξέρει ποια είναι). Ο Φρόιντ πίστευε ότι κάθε αγόρι μεταξύ τριών και πέντε ετών βιώνει παρόμοια συναισθήματα: αναπτύσσει μια έλξη για τη μητέρα του και μια αντίληψη για τον πατέρα του ως αντίπαλο, προκαλώντας μίσος και φόβο. Φοβούμενος την τιμωρία από τον πατέρα του, το αγόρι αρχίζει να ταυτίζεται μαζί του και μαθαίνει τους κανόνες συμπεριφοράς του. Ένα κορίτσι μπορεί επίσης να βιώσει εχθρότητα προς τη μητέρα της και αγάπη για τον πατέρα της, αλλά για εκείνη αυτό συμβαίνει πολύ λιγότερο έντονα. Αργότερα, ο ψυχαναλυτής C. Jung ονόμασε το σύμπλεγμα εμπειριών των κοριτσιών σύμπλεγμα Ηλέκτρα, που πήρε το όνομά της από την ηρωίδα της αρχαίας ελληνικής μυθολογίας, η οποία, εκδικούμενη τον πατέρα της που σκότωσε η μητέρα της, ενθαρρύνει τον αδερφό της Ορέστη να σκοτώσει τη μητέρα του.

Το id ανήκει εξ ολοκλήρου στο βασίλειο του ασυνείδητου. Το εγώ και το υπερεγώ βρίσκονται εν μέρει στη σφαίρα της συνείδησης και εν μέρει στη σφαίρα του ασυνείδητου. Το εγώ γίνεται ένα είδος αρένας πάλης μεταξύ κινήσεων που προέρχονται από το id,

1 Φρόιντ 3.«Εγώ» και «Αυτό». Έργα διαφορετικών ετών. - Βιβλίο 1. - Τιφλίδα, 1991. -Π. 363.απαιτήσεις τελειότητας από το υπερεγώ και ανάγκη ανταπόκρισης στην πραγματικότητα. Όταν η κατάσταση γίνεται υπερβολικά τεταμένη, η εσωτερική σύγκρουση γίνεται τραυματική.

Η κριτική των ιδεών του 3. Ο Φρόυντ συνδέεται πρωτίστως με την επανεκτίμηση του ρόλου της σεξουαλικότητας στην ανάπτυξη της ψυχής και δίνοντας αποφασιστική σημασία στις εμπειρίες της πρώιμης παιδικής ηλικίας. Αυτό είχε ήδη επισημανθεί από τους στενότερους οπαδούς του.

Έτσι, ο Κ.Γ. Jung(1875-1961) διαφώνησε με τον Z. Freud στην κατανόηση της ουσίας της λίμπιντο. Πίστευε ότι χαρακτηρίζει όχι μόνο τη σεξουαλική ενέργεια (όπως πίστευε ο Ζ. Φρόιντ), αλλά τη ζωτική ενέργεια στο σύνολό της, της οποίας οι σεξουαλικές παρορμήσεις αποτελούν μόνο ένα μέρος. Με διαφορετικό τρόπο από τον 3. Freud, ο K. Jung κατανοούσε την ουσία του ασυνείδητου. Πίστευε ότι, εκτός από το «προσωπικό ασυνείδητο» που περιγράφει ο Ζ. Φρόιντ, υπάρχει επίσης «συλλογικό ασυνείδητο».Το συλλογικό ασυνείδητο είναι το μέρος της ψυχής που περιέχει τις εμπειρίες της ανθρωπότητας. Είναι κοινό σε όλους τους ανθρώπους και κληρονομείται. Το συλλογικό ασυνείδητο υπάρχει με τη μορφή ειδικών σχηματισμών - αρχέτυπα.Αρχέτυπα εμφανίζονται σε μύθους και παραμύθια, τα κοινά θέματα των οποίων εμφανίζονται μεταξύ διαφορετικών λαών.

Μια από τις σημαντικότερες ανακαλύψεις του Κ.Γ. Ο Γιουνγκ είναι η αναγνώριση ψυχολογικών τύπων ανθρώπων: εξωστρεφείς -στόχευσε προς τα έξωΚαι εσωστρεφείς -αυτοκατευθυνόμενος. Αυτή η τυπολογία αναπτύσσεται ευρέως σήμερα στα πλαίσια μιας ειδικής επιστήμης - κοινωνιολογίας.

Ένας άλλος οπαδός του S. Freud, ο A. Adler (1870-1937), θεώρησε την επιθυμία για ανωτερότητα και το αίσθημα κατωτερότητας ως την κεντρική κινητήρια δύναμη της ανάπτυξης. Υποστήριξε ότι ένα παιδί γεννιέται με μια ορισμένη αίσθηση κατωτερότητας και αμφιβολίας για τον εαυτό του, η οποία οφείλεται στην ανικανότητα και την εξάρτησή του από το περιβάλλον. Αυτό το συναίσθημα γεννά την επιθυμία για ανωτερότητα, δηλ. στην αυτοεπιβεβαίωση.

Ο πιο σημαντικός κλάδος της ψυχανάλυσης είναι νεοφροϋδισμός.Οι νεοφροϋδιστές αρνήθηκαν τον αποκλειστικό ρόλο των σεξουαλικών παραγόντων στην ανάπτυξη, αποδίδοντας σημαντική σημασία σε κοινωνικούς παράγοντες: τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας του παιδιού με τους ενήλικες, ειδικά στα πρώτα χρόνια της ζωής του. [K.Horney,(1885-1953), Γ.Σ. Σάλιβαν(1892-1949)], χαρακτηριστικά του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι αξίες του [Ε. Fromm(1900-1980)] Μεταξύ των ψυχαναλυτών που ασχολήθηκαν με αναπτυξιακά προβλήματα, ιδιαίτερο ρόλο έχει ο Αμερικανός ψυχολόγος E. Erikson (1902-1994). Ανέπτυξε μια πρωτότυπη αντίληψη για την ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας από τη γέννηση μέχρι το θάνατο. Από τη σκοπιά του E. Erikson, η βάση αυτής της διαδικασίας είναι η απόκτηση ταυτότητας, δηλ. ιδέες για τη δική του χρησιμότητα, ταυτότητα με τον εαυτό του με την πάροδο του χρόνου, την ικανότητα να διαχειρίζεται το «εγώ» του σε διάφορες καταστάσεις, να νιώθει ικανός να λύνει τα καθήκοντα που θέτει η ζωή μπροστά του.

Η ψυχανάλυση έχει αναπτυχθεί και συνεχίζει να αναπτύσσεται ραγδαία. Δεν επηρέασε μόνο πολλούς τομείς της σύγχρονης ψυχολογίας, αλλά η επίδρασή του στη φιλοσοφία, τον πολιτισμό, την τέχνη και την κοινωνική συνείδηση ​​της εποχής μας είναι εξαιρετικά μεγάλη.

Ψυχολογία Gestalt.Η ψυχολογία Gestalt εμφανίστηκε στις αρχές αυτού του αιώνα στη Γερμανία. Οι ιδρυτές του ήταν M. Wertheimer(1880-1943), Κ. Κόφκα(1886-1967), V. Ke-ler(1887-1967). Το όνομα αυτής της κατεύθυνσης προέρχεται από τη λέξη "gestalt" (γερμανικά). Gestalt-μορφή, εικόνα, δομή). Η ψυχή, πίστευαν οι εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης, θα πρέπει να μελετηθεί από την άποψη των αναπόσπαστων δομών (gesh-talts).

Κεντρικό στοιχείο τους ήταν η ιδέα ότι οι βασικές ιδιότητες του Gestalt δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές συνοψίζοντας τις ιδιότητες των επιμέρους μερών του. Το σύνολο ουσιαστικά δεν μπορεί να αναχθεί στο άθροισμα των επιμέρους μερών του, επιπλέον, το σύνολο είναι εντελώς διαφορετικό από το άθροισμα των μερών του. Είναι οι ιδιότητες του συνόλου που καθορίζουν τις ιδιότητες των επιμέρους μερών του. Έτσι, μια μουσική μελωδία δεν μπορεί να αναχθεί σε μια ακολουθία διαφορετικών μουσικών ήχων.

Σε σχέση με την ψυχολογία της προσωπικότητας, οι ιδέες της ψυχολογίας Gestalt αναπτύχθηκαν από έναν Γερμανό και στη συνέχεια έναν Αμερικανό ψυχολόγο. Κ. Λέβιν(1890-1947).

Γενετική ψυχολογία του J. Piaget.Ελβετός ψυχολόγος J. Piaget(1896-1960) ανέπτυξε μια θεωρία για την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Ενδιαφερόταν για το πώς ένα παιδί μαθαίνει να γνωρίζει και να κατανοεί τον κόσμο γύρω του και πώς διαμορφώνεται η σκέψη του σε αυτή τη διαδικασία.

Ο J. Piaget θεώρησε την ανάπτυξη στη διαδικασία προσαρμογής του παιδιού στον κόσμο γύρω του. Ο κεντρικός κρίκος αυτής της προσαρμογής, πίστευε, είναι η ψυχική ανάπτυξη, αφού μόνο αυτή μπορεί να δώσει μια σωστή ιδέα για τον κόσμο και την κατανόησή του. Η προσαρμογή είναι μια ενεργή διαδικασία αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο παιδί και το περιβάλλον του. Καθώς το παιδί αναπτύσσεται, αντιμετωπίζει συνεχώς νέες καταστάσεις, καθήκοντα και προβλήματα. Η λύση τους διαταράσσει μέρος της υπάρχουσας ισορροπίας του παιδιού, οπότε για να ανακτήσει την αίσθηση της «ισορροπίας», αρχίζει να αναζητά νέες απαντήσεις σε αυτά τα προβλήματα.

Η ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού περνά από μια σειρά από στάδια, καθένα από τα οποία είναι ποιοτικά διαφορετικό από το άλλο. Εξασφαλίζεται από την ωρίμανση του νευρικού συστήματος, τη δημιουργία εμπειρίας στην επικοινωνία με διαφορετικούς ανθρώπους και την κυριαρχία αντικειμένων και αντικειμένων του γύρω κόσμου.

Η θεωρία του J. Piaget είχε τρομερή επίδραση στην περαιτέρω ανάπτυξη της ψυχολογίας, ιδιαίτερα της παιδικής ψυχολογίας.

Γνωστική ψυχολογία.Το όνομα αυτής της κατεύθυνσης πηγαίνει πίσω στη λατινική λέξη γνωστική λειτουργία- γνώση, γνώση. Η εμφάνιση και η ανάπτυξή του συνδέονται με την ταχεία ανάπτυξη της τεχνολογίας των υπολογιστών και την ανάπτυξη της κυβερνητικής ως επιστήμης σχετικά με τους γενικούς νόμους της διαδικασίας διαχείρισης και μετάδοσης πληροφοριών. Η γνωστική ψυχολογία εξετάζει την εξάρτηση της συμπεριφοράς ενός ατόμου από τα υπάρχοντα γνωστικά του σχήματα (γνωστικοί χάρτες), που του επιτρέπουν να αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του και να επιλέγει τρόπους σωστής συμπεριφοράς σε αυτόν. Αυτή η κατεύθυνση αυτή τη στιγμή αναπτύσσεται γρήγορα και δεν έχει αναγνωρισμένο ηγέτη.

Η κριτική της γνωστικής ψυχολογίας οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι η έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε αυτήν ταυτίζει τον ανθρώπινο εγκέφαλο με μια μηχανή, απλοποιώντας έτσι σημαντικά τον πολύπλοκο, ποικιλόμορφο εσωτερικό κόσμο ενός ατόμου, θεωρώντας τον ως σχετικά απλοποιημένα διαγράμματα και μοντέλα.

Ανθρωπιστική ψυχολογία.Η ανθρωπιστική ψυχολογία εμφανίστηκε στη δεκαετία του '60 του αιώνα μας στην αμερικανική ψυχολογία. Αυτή η κατεύθυνση διακήρυξε ως κύρια ιδέα μια νέα άποψη για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Βασίζεται σε μια αισιόδοξη προσέγγιση για την κατανόηση της ανθρώπινης φύσης: πίστη στις δημιουργικές δυνατότητες, τις δημιουργικές δυνάμεις κάθε ανθρώπου, ότι είναι σε θέση να επιλέξει συνειδητά το πεπρωμένο του και να χτίσει τη ζωή του. Αυτό ακριβώς συνδέεται με το όνομα αυτής της κατεύθυνσης, που προέρχεται από τη λατινική λέξη ανθρώπινος -ανθρώπινος. Οι πιο διάσημοι εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης είναι Κ. Ρότζερς(1902-1987) και ο Α. Maslow(1908-1970).1.5. Ανάπτυξη οικιακής ψυχολογίας

Η ανάπτυξη της εγχώριας ψυχολογίας, καθώς και Καικόσμο, αρχικά πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με δύο κύριες κατευθύνσεις - φιλοσοφική, θρησκευτική και φυσική επιστήμη.Η πρώτη κατεύθυνση ανάγεται στις ιδέες του εξέχοντος Ρώσου φιλοσόφου V. Solovyova(1853-1900). Εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης - N.Ya. Σπήλαιο(1852-1899), G.I.Chelpanov(1862-1936), L.M.Lopatin(1855-1920), ΑΛΛΑ. Lossky(1870-1965) και άλλοι - πίστευαν ότι το κύριο αντικείμενο της ψυχολογίας είναι η ψυχή, η δράση της και η ενδοσκόπηση προσδιορίστηκε ως η κύρια μέθοδος.

Το δεύτερο σχετίζεται με τις ιδέες της αντικειμενικής πειραματικής έρευνας του ανθρώπινου ψυχισμού. Οι εκπρόσωποί της είναι εξαιρετικοί εγχώριοι φυσιολόγοι ΤΟΥΣ. Σετσένοφ(1829-1905), V.M Bekhterev (1857-1927), I.P(1849-1936), Α.Α. Ουχτόμσκι(1875-1942). Οι ιδέες τους αποτέλεσαν τη βάση ρεφλεξολογία- επιστημονική κατεύθυνση, ιδρυτής της οποίας ήταν ο V.M. Μπεχτέρεφ. Ως αντικείμενο ψυχολογίας προς αυτή την κατεύθυνση άρχισαν να θεωρούνται αντανακλαστικά που συμβαίνουν με τη συμμετοχή του εγκεφαλικού φλοιού σε σχέση με εκείνα τα εξωτερικά ερεθίσματα που πυροδοτούσαν τη δράση τους. Η ψυχική δραστηριότητα μελετήθηκε σε σχέση με την πορεία των νευρικών διεργασιών και χρησιμοποιήθηκαν θεωρίες της φυσιολογίας της ανώτερης νευρικής δραστηριότητας για να εξηγήσουν τα ψυχικά φαινόμενα.

Ταυτόχρονα, αναπτύχθηκαν και άλλες προσεγγίσεις, οι εκπρόσωποι των οποίων προσπάθησαν να βρουν άλλους τρόπους μελέτης των ψυχικών φαινομένων, οι οποίοι, όντας αυστηρά επιστημονικοί, επέτρεψαν την κατανόηση της ολιστικής εικόνας της ανθρώπινης ανάπτυξης. Το 1911 Ο Α.Φ. Λαζούρσκι(1874-1917) πρότεινε το σχήμα φυσικό πείραμα(Δείτε το θέμα «Μέθοδοι Ψυχολογίας»). Αυτές οι ιδέες συνεχίστηκαν στα έργα M.Ya. Μπάσοβα(1892-1931), αφιερωμένο στην ανάπτυξη της μεθόδου παρατηρήσειςως ηγέτης στη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών.

Μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση, η οικιακή ψυχολογία συνέχισε να αναπτύσσεται ραγδαία. Πολλές σχολές και τάσεις εμφανίστηκαν. Ωστόσο, σταδιακά, ειδικά στη δεκαετία του 30-50, η εγχώρια ψυχολογία, όπως και άλλοι κλάδοι της επιστήμης και του πολιτισμού, έπεφτε όλο και περισσότερο υπό ιδεολογική πίεση και η διαχείριση της επιστήμης με διοικητικές μεθόδους εισήχθη όλο και περισσότερο.

Απαγορεύονται όλοι οι τομείς της λεγόμενης ιδεαλιστικής ψυχολογίας, δηλ. ψυχολογία ως επιστήμη της ψυχής Οι ιδρυτές της εκδιώκονται από ινστιτούτα και πανεπιστήμια. Ο μαρξισμός προβάλλεται ως ενοποιημένη φιλοσοφική και μεθοδολογική βάση της σοβιετικής ψυχολογίας.

Η σημασία των φυσιολογικών εξηγήσεων ενισχύεται στο μέγιστο, και αρχίζουν να θεωρούνται όχι απλώς τόσο απαραίτητες, αλλά ως κεντρικός κρίκος στη μελέτη οποιωνδήποτε ψυχολογικών φαινομένων.

Η ψυχολογική επιστήμη υπέστη μεγάλη ζημιά σε σχέση με το ψήφισμα της Κεντρικής Επιτροπής του Συνδικαλιστικού Κομμουνιστικού Κόμματος των Μπολσεβίκων «Περί παιδολογικών διαστροφών στο σύστημα της Λαϊκής Επιτροπείας Εκπαίδευσης» (1936) και την απόφαση της Κοινής Επιστημονικής Συνόδου της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ και της Ακαδημίας Ιατρικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, που διακήρυξαν τις διδασκαλίες του Ι.Π. Η Πάβλοβα είναι η μόνη αληθινή και δυνατή, συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης της ψυχολογίας (1950).

Ωστόσο, η ψυχολογία συνέχισε να αναπτύσσεται αντίθετα με τις ιδεολογικές επιταγές. Όπως ήδη αναφέρθηκε, βασίστηκε σε μια ενιαία μεθοδολογική βάση - το μαρξιστικό-λενινιστικό δόγμα για την κοινωνικοϊστορική και κοινωνική ουσία του ανθρώπου και τη δραστηριότητα ως βάση της ύπαρξής του. Αλλά σε αυτή τη γενική βάση, αναπτύχθηκαν διάφορες σχολές και κατευθύνσεις, διαμορφώθηκαν διάφοροι κλάδοι ψυχολογίας, οι οποίοι συνέβαλαν σημαντικά στην παγκόσμια ψυχολογία.

Πολιτισμική-ιστορική έννοια.Ο ιδρυτής αυτής της ιδέας ήταν L.S. Vygotsky(1896-1934). Σύμφωνα με αυτή την έννοια, η ανθρώπινη ψυχή έχει πολιτιστικό και ιστορικό χαρακτήρα. Στη διαδικασία της ιστορίας, η ανθρωπότητα έχει αναπτύξει ορισμένα μέσα με τα οποία ένα άτομο χτίζει τις σχέσεις του με τον κόσμο, με τους ανθρώπους γύρω του, με τον εαυτό του. Αυτά τα μέσα ενσωματώνονται σε οτιδήποτε συνθέτει την ανθρώπινη κουλτούρα, που κυμαίνονται από μεθόδους δράσης με διάφορα αντικείμενα (για παράδειγμα, χρησιμοποιώντας ένα κουτάλι), πιο σύνθετες μεθόδους ανθρώπινης δραστηριότητας έως τα υψηλότερα παραδείγματα επιστήμης και έργα τέχνης. Επομένως, οι υψηλότερες μορφές της ψυχής είναι διαμεσολαβημένες μορφές.

Ένα παιδί, πίστευε ο Λ.Σ. Ο Vygotsky, μπορεί να γίνει άτομο μόνο σε κοινή δραστηριότητα με έναν ενήλικα. Η νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού είναι, πρώτα απ 'όλα, η διαδικασία της πολιτιστικής του ανάπτυξης, η κυριαρχία, η οικειοποίηση πολιτισμικά δεδομένων μέσων δράσης με αντικείμενα και η κυριαρχία του εαυτού του, η νοητική του δραστηριότητα, με αποτέλεσμα η αυστηρά ανθρώπινη, ανώτερη νοητική Οι λειτουργίες αναπτύσσονται και διαμορφώνεται η προσωπικότητα Οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες (λογική μνήμη, εννοιολογική σκέψη, εκούσια προσοχή) διαφέρουν από τις απλές, στοιχειώδεις, «φυσικές», στην ορολογία του L.S. Vygotsky, μορφές. Οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες προκύπτουν αρχικά στην εξωτερική αντικειμενική δραστηριότητα, την επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων και διαμεσολαβούνται από σημεία, δηλ. με εκείνα τα μέσα και τις μεθόδους που δημιουργήθηκαν από τον πολιτισμό. Η καθολική μορφή ενός σημείου είναι η λέξη. Και μόνο τότε κινείται στο εσωτερικό, νοητικό επίπεδο, γίνεται το περιεχόμενο της νοητικής ανάπτυξης. Αυτός ο νόμος της ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών του Λ.Σ. Ο Vygotsky το διατύπωσε ως εξής: «Κάθε ανώτερη νοητική λειτουργία εκδηλώνεται δύο φορές στη διαδικασία της συμπεριφορικής ανάπτυξης: πρώτα ως συνάρτηση της συλλογικής συμπεριφοράς, ως μορφή συνεργασίας ή αλληλεπίδρασης, ως μέσο κοινωνικής προσαρμογής, δηλ. ως διαψυχολογική κατηγορία, και μετά δευτερευόντως ως μέθοδος ατομικής συμπεριφοράς του παιδιού, ως μέσο προσωπικής προσαρμογής, ως εσωτερική διαδικασία συμπεριφοράς, δηλ. ως ενδοψυχολογική κατηγορία» 1 .

Αυτή η προσέγγιση έλυσε σε μεγάλο βαθμό το πρόβλημα της «αδυναμίας» των υποκειμενικών ψυχολογικών φαινομένων για αντικειμενική μελέτη. Συνέβαλε σε πολλούς τομείς της ρωσικής ψυχολογίας.

Μία από τις σημαντικότερες κατευθύνσεις στην ανάπτυξη αυτής της θεωρίας ήταν η αναπτυγμένη ΕΝΑ. Ο Λεοντίεφ(1903-1979) θεωρία δραστηριότητας. Η δραστηριότητα αξιολογήθηκε από τον Α.Ν. Leontiev ως ενεργή αλληλεπίδραση με την περιβάλλουσα πραγματικότητα, εκφράζοντας τη στάση ενός ατόμου στον κόσμο και συμβάλλοντας στην ικανοποίηση των αναγκών του. Η ψυχική ανάπτυξη ενός ατόμου αποτελεί σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία ανάπτυξης της δραστηριότητάς του.

ΕΝΑ. Ο Λεοντίεφ ανέπτυξε τη θεωρία της ηγετικής δραστηριότητας ως μια θεωρία που γίνεται κεντρική, θεμελιώδης σε διάφορα στάδια ανάπτυξης και έχει τη μεγαλύτερη επιρροή στη διαμόρφωση της συνείδησης και της προσωπικότητας του παιδιού σε αυτό το στάδιο. Μια τέτοια δραστηριότητα για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι το παιχνίδι και για τα μικρότερα παιδιά είναι η μάθηση.

Τέτοιοι εγχώριοι ψυχολόγοι όπως P.Ya.Galperin(1902-1988), A.R.Lu- Riya(1902-1977), D.B. Elkonin(1904-1984), A.V. Δυσκοίλιος

1 Vygotsky L.S.Συλλογή cit.: Σε 6 τόμους-Μ., 1984. - Τ.5. - Σελ. 197. zhets(1905-1981), L.I. Μπόζοβιτς(1908-1981), V.V. Νταβίντοφ

(1930-1998) κ.λπ.

Ενότητα συνείδησης και δραστηριότητας.Όπως έχει επανειλημμένα επισημανθεί, ένα από τα πιο σημαντικά ερωτήματα που ανησύχησε την ψυχολογία από την ίδρυσή της ήταν το ζήτημα της απρόσιτης πρόσβασης των φαινομένων της συνείδησης στην αντικειμενική έρευνα. Ο Ρώσος φιλόσοφος και ψυχολόγος S.L. Ο Rubinstein / (1899-1960) προσέγγισε τη λύση αυτού του ζητήματος και διατύπωσε την αρχή της ενότητας της συνείδησης και της δραστηριότητας ως την κύρια ερμηνευτική αρχή του ψυχολόγου. Δραστηριότητες για τον Σ.Λ. Το Rubinstein είναι, πρώτα απ 'όλα, ένα έργο για να μεταμορφώσει τον κόσμο γύρω μας. Στην εργασία, ένα άτομο δημιουργεί ολόκληρο το «εξανθρωπισμένο» περιβάλλον, τον πολιτισμό, τη δική του ψυχή, αλλάζει τόσο τον κόσμο γύρω του όσο και τον εαυτό του. Έτσι, για να μελετήσουμε τη συνείδηση, είναι απαραίτητο να μην περιγράψουμε ορισμένες πτυχές της που είναι προσβάσιμες μόνο στην ενδοσκόπηση, αλλά να αναλύσουμε πώς οι αλλαγές στα αντικείμενα συμβαίνουν στη διαδικασία μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας. Αυτή η μέθοδος ψυχολογικής έρευνας από τον S.L. Ο Ρουμπινστάιν την ονόμασε μέθοδο ενότητας επιρροής και μελέτης.

S.L. Ο Ρουμπινστάιν έδωσε επίσης την απάντησή του στο ερώτημα τι καθορίζει τα ψυχικά φαινόμενα - την επιρροή του περιβάλλοντος ή τους εσωτερικούς παράγοντες. Αντιτάχθηκε στην απολυτοποίηση του ρόλου του περιβάλλοντος, που ήταν εκείνη την εποχή σχεδόν η κυρίαρχη ιδεολογική θέση, που κάλυπτε όχι μόνο την ψυχολογία, αλλά και όλες τις φυσικές επιστήμες (θυμηθείτε τη θεωρία του T.D. Lysenko). Σε αντίθεση με αυτό, πρότεινε την αρχή σύμφωνα με την οποία οι εξωτερικές αιτίες επηρεάζουν ένα αντικείμενο, συμπεριλαμβανομένης της ανθρώπινης ψυχής, μέσω εσωτερικών συνθηκών.

Ψυχολογία των ατομικών διαφορών.Αυτή η κατεύθυνση στη ρωσική ψυχολογία συνδέεται με ονόματα όπως Β.Μ. Teplov(1896-1965), V.D. Νεμπυλίτσιν(1930-1972), V.S.Merlin(1892-1982). Σε αυτή την κατεύθυνση, η θεωρία του I.P. έλαβε σημαντική ψυχολογική ανάπτυξη. Πάβλοβα για τους τύπους ανώτερης νευρικής δραστηριότητας. Στη βάση του, αναπτύχθηκε η ψυχολογία των ατομικών ψυχολογικών διαφορών, ή αλλιώς διαφορική ψυχολογία.

Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, η θεωρία των τύπων ιδιοσυγκρασίας έλαβε νέα εξέλιξη. Η θεωρία των ικανοτήτων έλαβε επίσης μια νέα εξέλιξη. Έχει αποδειχθεί ότι οι ικανότητες βασίζονται σε έμφυτα χαρακτηριστικά – κλίσεις. Ωστόσο, η πραγματική ανάπτυξη των ικανοτήτων πραγματοποιείται μόνο σε δραστηριότητες που δημιουργούν την ευκαιρία για την εφαρμογή και τη διαμόρφωση αυτών των ικανοτήτων.

Ψυχολογία των σχέσεων.Ο ιδρυτής αυτής της θεωρίας ήταν ένας Ρώσος ψυχολόγος, ψυχονευρολόγος και ψυχοθεραπευτής V.N. Myasishchev(1892-1973). Προήλθε από την ιδέα ότι κάθε άτομο από τη γέννησή του περιλαμβάνεται στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων. Αυτές οι σχέσεις διαμορφώνουν τις υποκειμενικές στάσεις του απέναντι στον κόσμο γύρω του, τους άλλους ανθρώπους και τον εαυτό του. Το εσωτερικό σύστημα σχέσεων που σχηματίζεται με αυτόν τον τρόπο αποτελεί τον πυρήνα της προσωπικότητας ενός ατόμου. Είναι αυτή, και όχι ο χαρακτήρας, οι ικανότητες ή η ιδιοσυγκρασία, που καθορίζει τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ενός ατόμου. Οι αληθινές σχέσεις ενός ατόμου, τόνισε, μπορεί να μην εμφανίζονται μέχρι μια συγκεκριμένη στιγμή, υπάρχουν μόνο δυνητικά και αποκαλύπτονται μόνο όταν ένα άτομο ενεργεί σε μια κατάσταση που είναι πολύ σημαντική για αυτόν.

Παράλληλα, η προσωπικότητα του Β.Ν. Ο Myasishchev δεν το θεώρησε ως παγωμένο, μια για πάντα σχηματισμένο διανοητικό σχηματισμό. Τόνισε τον δυναμισμό και τη μεταβλητότητά του υπό την επίδραση εξωτερικών, πρωτίστως κοινωνικών, επιρροών.

Οι ανθρωπιστικές επιστήμες ως σύνθετη επιστήμη.Αυτή η κατεύθυνση αναπτύχθηκε στην έρευνα B.G.Ananyeva(1907-1972). Προήλθε από την ιδέα ότι μια ολοκληρωμένη μελέτη του ανθρώπου μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με μια ειδική περίπλοκη επιστήμη - την ανθρώπινη επιστήμη, η οποία ενώνει ολόκληρο το σύμπλεγμα των επιστημών για τον άνθρωπο, στην ενότητά του με την ιστορία της ανθρωπότητας και την ανάπτυξη του το σύμπαν.

1.6. Κλάδοι ψυχολογίας

Η δομή των περισσότερων σύγχρονων επιστημών μπορεί να φανταστεί ως δέντρο. Ο κορμός αποτελείται από γνώση που αποκαλύπτει τις βασικές έννοιες αυτής της επιστήμης και τα μοτίβα που αποκαλύπτει, και πολλοί κλάδοι είναι οι επιμέρους ενότητες της, σε σχέση με επιμέρους θέματα, επιμέρους τομείς δραστηριότητας κ.λπ.

Το δέντρο της σύγχρονης ψυχολογίας είναι πολύ διακλαδισμένο. Ο κορμός του είναι γενική ψυχολογία.Αυτή η ενότητα της ψυχολογίας μελετά και περιγράφει τα πιο γενικά ψυχολογικά πρότυπα, τις βασικές έννοιες της ψυχολογίας, τεκμηριώνει και ορίζει τον μεθοδολογικό της μηχανισμό. Η γενική ψυχολογία είναι το θεμέλιο όλων των άλλων κλάδων της. Σήμερα υπάρχουν πολλές από αυτές τις βιομηχανίες. Δεν θα τα απαριθμήσουμε όλα. Ας επισημάνουμε μόνο μερικά.

Διαφορική ψυχολογίαμελετά τις ατομικές ψυχολογικές διαφορές μεταξύ των ανθρώπων. Οι διαφορές εξετάζονται τόσο μεταξύ συγκεκριμένων ατόμων όσο και μεταξύ ορισμένων ομάδων (για παράδειγμα, μεταξύ ανδρών και γυναικών, εκπροσώπων διαφορετικών επαγγελμάτων, διαφορετικών κοινωνικών, εθνικών, εθνοτικών ομάδων). Εντοπίζονται οι προϋποθέσεις και οι λόγοι για αυτές τις διαφορές. Με βάση τα πιο συχνά εμφανιζόμενα χαρακτηριστικά, κατασκευάζονται ορισμένες τυπολογίες. Η γνώση που αποκτάται σε αυτόν τον κλάδο είναι σημαντική για πολλούς τομείς πρακτικής, συμπεριλαμβανομένης της σχολικής διδασκαλίας.

Ιατρική ψυχολογίαμελετά τα ψυχολογικά πρότυπα που σχετίζονται με την εμφάνιση και την πορεία της νόσου, διερευνά την επίδραση των ασθενειών στην ανθρώπινη ψυχή, ψυχικούς παράγοντες στη φυσική και σωματική κατάσταση ενός ατόμου. Είναι γνωστό, για παράδειγμα, ότι πολλές ασθένειες (έμφραγμα, έλκος, άσθμα) προκαλούνται συχνά από καθαρά ψυχολογικούς λόγους.

Νευροψυχολογίαδιερευνά την επίδραση των αλλαγών στη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου, τις βλάβες του και την υπανάπτυξη που σχετίζεται με την ηλικία στην ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα και συμπεριφορά. Η νευροψυχολογία έχει μεγάλη σημασία για την εργασία με παιδιά, καθώς μας επιτρέπει να εντοπίσουμε και να εξαλείψουμε τις αιτίες πολλών δυσκολιών στη μάθηση και στη συμπεριφορά.

Κοινωνική ψυχολογίαασχολείται με τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά, τη συμπεριφορά και τις δραστηριότητες των ανθρώπων που συνδέονται με το ανήκουν σε ορισμένους Κοινωνικές Ομάδες(φιλικά, εκπαιδευτικά, επαγγελματικά, εθνικά, φυλετικά κ.λπ.). Οι παιδικές ομάδες μελετώνται χωριστά.

Γίνεται έρευνα για αυτές τις ομάδες, τις δραστηριότητες και την ανάπτυξή τους, καθώς και διάφορα είδη επικοινωνίας, σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, που ονομάζονται διαπροσωπικές σχέσεις.Οι κοινωνικοί ψυχολόγοι μελετούν το ψυχολογικό κλίμα μιας συγκεκριμένης επιχείρησης ή ιδρύματος, την εξάρτησή της από τη σχέση μεταξύ εργαζομένων, αφεντικών και υφισταμένων, την επίδραση αυτού του κλίματος στην ψυχολογική κατάσταση των ανθρώπων, στην επιτυχία των δραστηριοτήτων τους. Για παράδειγμα, κοινωνικοί ψυχολόγοι έχουν δείξει ότι η σχέση μεταξύ του διευθυντή του σχολείου και των δασκάλων επηρεάζει τις σχέσεις μεταξύ των παιδιών ακόμη και σε περιπτώσεις που τα παιδιά φαίνεται να μην έχουν τρόπο να το γνωρίζουν και καθορίζει το ψυχολογικό κλίμα του σχολείου.

Αυτή η βιομηχανία αναπτύσσεται ενεργά οικογενειακή ψυχολογία,αποκαλύπτοντας τις ιδιαιτερότητες της δημιουργίας οικογένειας και της επιλογής συζύγου. Διερευνώνται οι σχέσεις μεταξύ συζύγων, μεταξύ γονέων και παιδιών, σχέσεις πολλών γενεών στην οικογένεια, τα αίτια των οικογενειακών συγκρούσεων κ.λπ.

Ψυχοδιαγνωστικά- κλάδος της ψυχολογίας που αναπτύσσει μεθόδους και μέσα για τον εντοπισμό και τη μέτρηση των ανθρώπινων ψυχολογικών χαρακτηριστικών, μελετώντας τις δυνατότητες χρήσης αυτών των εργαλείων στην πράξη. Η ψυχοδιαγνωστική καθιστά δυνατό τον εντοπισμό και τη μέτρηση της σοβαρότητας ορισμένων ατομικών ψυχολογικών χαρακτηριστικών σε ένα άτομο: επίπεδο ανάπτυξης νοημοσύνης, ικανότητες, χαρακτηριστικά προσωπικότητας, ενδιαφέροντα. Χάρη στα ψυχοδιαγνωστικά, είναι δυνατό να εντοπιστούν οι λόγοι για τη συμπεριφορά, τις ενέργειες, την επιτυχία και την αποτυχία σε δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, και στην επικοινωνία που είναι κρυμμένες από την άμεση παρατήρηση.

Για την εργασία στο σχολείο ιδιαίτερη σημασία έχει η γνώση από τον χώρο αναπτυξιακή και εκπαιδευτική ψυχολογία.

Ψυχολογία που σχετίζεται με την ηλικία,ή αναπτυξιακή ψυχολογία, μελετά την ανάπτυξη της ανθρώπινης ψυχής και τα χαρακτηριστικά της σε όλη την έκταση οντογένεση. Οντογένεση -η διαδικασία της ατομικής ανάπτυξης ενός οργανισμού από τη γέννηση μέχρι το θάνατο. Αυτός ο όρος χρησιμοποιείται όχι μόνο στην ψυχολογία, αλλά και στη φυσιολογία, την ιατρική και τη βιολογία. Η αναπτυξιακή ψυχολογία περιλαμβάνει παιδική ψυχολογία, ψυχολογία ατομικής ανάπτυξης ενός ενήλικα και ψυχολογία γήρατος.Μελετά τα πρότυπα νοητικής ανάπτυξης, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά κάθε ηλικίας, αποκαλύπτει πώς σχηματίζονται, λειτουργούν και αποσυντίθενται διάφορες ψυχολογικές δομές σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια, πώς αλληλεπιδρούν διάφοροι ψυχολογικοί σχηματισμοί σε κάθε στάδιο και πώς συμβαίνει η μετάβαση από τη μια ηλικιακή περίοδο στην άλλη. .

Παιδαγωγική ψυχολογίαπεριλαμβάνει ψυχολογία της μάθησηςΚαι ψυχολογία της εκπαίδευσης.Μελετά την επίδραση της διαδικασίας μάθησης και ανατροφής στη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, τις γνωστικές ικανότητες ενός ατόμου, την ανάπτυξη των ικανοτήτων και των ενδιαφερόντων του, προσδιορίζει τα ψυχολογικά πρότυπα μάθησης και ανατροφής και την εκδήλωση των ατομικών ψυχολογικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου σε τους. Η εκπαιδευτική ψυχολογία μελετά επίσης τα χαρακτηριστικά της σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών, καθώς και την ψυχολογία του ίδιου του δασκάλου.

Ανάμεσα στους κλάδους της ψυχολογίας, κατέχει ιδιαίτερη θέση παραψυχολογία,εξερευνώντας ψυχικά φαινόμενα που δεν μπορούν να εξηγηθούν από την υπάρχουσα επιστημονική γνώση. Επομένως, το όνομα αυτού του κλάδου της ψυχολογίας περιλαμβάνει την ελληνική λέξη "ζεύγος", που σημαίνει - στο πλάι, κοντά. Αυτή είναι, πρώτα απ 'όλα, αντίληψη που ξεπερνά τις δυνατότητες των αισθήσεων (εξωαισθητική), καθώς και μεθόδους άμεσης νοητικής επίδρασης στις φυσικές διαδικασίες, συμπεριλαμβανομένων των ασθενειών των ανθρώπων, της ευημερίας τους και των σχέσεών τους με τα αγαπημένα τους πρόσωπα. Η ψυχολογική μελέτη και εξήγηση αυτών των φαινομένων είναι ένα από τα πιο ενδιαφέροντα καθήκοντα της ψυχολογικής επιστήμης.

1. 7. Ψυχολογία, θεωρητική και πρακτική

Η ψυχολογία, όπως όλες οι άλλες επιστήμες, χωρίζεται σε δύο μεγάλες ενότητες. Ορισμένοι ψυχολόγοι ασχολούνται με τη θεωρητική έρευνα, ενώ άλλοι ασχολούνται με την εφαρμογή των αποτελεσμάτων αυτής της έρευνας στην πράξη. Κατανέμονται ανάλογα θεωρητική και πρακτική ψυχολογία.Το πρώτο καθήκον, για το οποίο έχουμε μιλήσει μέχρι τώρα, είναι να εντοπίσουμε πρότυπα, ψυχολογικούς μηχανισμούς και να αναπτύξουμε μια θεωρία. Το καθήκον της πρακτικής ψυχολογίας είναι να χρησιμοποιεί την αποκτηθείσα γνώση σε διάφορους τομείς της ζωής.

Η ψυχολογική γνώση αφορά κάθε άνθρωπο. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε επαγγελματικές δραστηριότητες και προσωπική ζωή, σε σχέσεις με άλλα άτομα. Ωστόσο, η πραγματική τους εφαρμογή προϋποθέτει τη συμμετοχή ψυχολόγου που έχει όχι μόνο γνώσεις, αλλά και ικανότητα να τις χρησιμοποιήσει έμπρακτα.

Οι ασκούμενοι ψυχολόγοι εργάζονται σε νηπιαγωγεία, σχολεία, εργοστάσια, κλινικές, νοσοκομεία, ειδικές συμβουλές, στρατό, συστήματα διαχείρισης, υπηρεσίες οικογενειακής βοήθειας κ.λπ. - σε όλους σχεδόν τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Το έργο τους περιλαμβάνει την ανταπόκριση σε ποικίλες πρακτικές ανάγκες.

Ψυχολόγος που εργάζεται σε νηπιαγωγεία, σχολεία, κολέγια, επαγγελματικές σχολές, ορφανοτροφεία κ.λπ. - εκπαιδευτικός ψυχολόγος,ή παιδοπρακτικός ψυχολόγος,αντιμετωπίζει πολλά προβλήματα. Βοηθά στον εντοπισμό και την ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών, προωθεί το σχηματισμό βασικών νοητικών διεργασιών - προσοχή, μνήμη, σκέψη κ.λπ. Μπορεί να προσδιορίσει γιατί το παιδί μελετά κάτω από τις δυνατότητές του, να ανακαλύψει γιατί τα παιδιά δεν μαθαίνουν αυτό ή εκείνο το εκπαιδευτικό υλικό, γιατί το παιδί συμπεριφέρεται άσχημα και δεν μπορεί να είναι φίλος με συμμαθητές. Και όχι μόνο να ορίζει, αλλά και να εξηγεί. Ένας ψυχολόγος διαθέτει μέσα που του επιτρέπουν να αποτρέψει πιθανές παραβιάσεις και αποκλίσεις στην ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό το έργο ονομάζεται ψυχολογική πρόληψη.Εργάζεται επίσης για να ξεπεραστούν οι υπάρχουσες παραβιάσεις. Αυτό το είδος εργασίας λέγεται ψυχολογική διόρθωση.Ωστόσο, ένας ψυχολόγος μπορεί να τα κάνει όλα αυτά μόνο σε στενή συνεργασία με τους δασκάλους. Είναι η συνεχής συνεργασία τους που μπορεί να διασφαλίσει ότι το σχολείο λειτουργεί με τέτοιο τρόπο ώστε τα παιδιά να ενθουσιάζονται και να χαίρονται να μαθαίνουν και οι ενήλικες να ενδιαφέρονται να εργαστούν.

Ένας πρακτικός εκπαιδευτικός ψυχολόγος λύνει πολλά καθημερινά θέματα και προβλήματα. Κύριος όμως στόχος των δραστηριοτήτων της, σκοπός της ύπαρξης της εκπαιδευτικής ψυχολογικής υπηρεσίας γενικότερα, είναι η ψυχική και ψυχολογική υγεία των παιδιών και των εφήβων.

Ψυχική υγεία- μια κατάσταση ψυχικής ευεξίας, πλήρης ψυχολογική δραστηριότητα ενός ατόμου, που εκφράζεται σε χαρούμενη διάθεση, καλή υγεία και δραστηριότητα. Η βάση της ψυχικής υγείας είναι η πλήρης ψυχική ανάπτυξη σε όλα τα στάδια της οντογένεσης. Ένας από τους σημαντικότερους στόχους της εκπαιδευτικής ψυχολογικής υπηρεσίας είναι η δημιουργία ψυχολογικών και παιδαγωγικών συνθηκών που διασφαλίζουν μια τέτοια ανάπτυξη. Η ψυχική υγεία δημιουργεί τα θεμέλια για ένα υψηλότερο επίπεδο υγείας – υγείας ψυχολογικός.

Ψυχολογική υγείαχαρακτηρίζεται από υψηλό επίπεδο προσωπικής ανάπτυξης, κατανόηση του εαυτού και των άλλων, την παρουσία ιδεών για το σκοπό και το νόημα της ζωής, την ικανότητα να διαχειρίζεται τον εαυτό του (προσωπική αυτορρύθμιση), την ικανότητα να σχετίζεται σωστά με τους άλλους ανθρώπους και τον εαυτό του, και συνειδητοποίηση της ευθύνης για τη μοίρα και την εξέλιξή του. Φυσικά, σε κάθε στάδιο ανάπτυξης, η ψυχολογική υγεία, όπως και η ψυχική υγεία, έχει τη δική της ξεχωριστή ηλικιακή ιδιαιτερότητα.

Κάθε πρακτικός ψυχολόγος, για να εργαστεί πλήρως σε έναν συγκεκριμένο τομέα πρακτικής, πρέπει να το κατανοήσει. Ένας ιατρικός ψυχολόγος πρέπει να γνωρίζει τα βασικά της ιατρικής, ένας ψυχολόγος που ασχολείται με τον τομέα της ψυχολογίας της τέχνης πρέπει να το κατανοήσει και να το κατανοήσει και να γνωρίζει καλά την αισθητική. Αθλητικός ψυχολόγος - έχει γνώσεις σε διάφορους τομείς αθλητικής δραστηριότητας. Ένας εκπαιδευτικός ψυχολόγος ή ένας πρακτικός παιδοψυχολόγος πρέπει να γνωρίζει παιδαγωγική, διδακτική και να έχει ιδέα μεθοδολογίας. Μόνο σε αυτή την περίπτωση θα μπορέσει να εργαστεί καλά, να συμβάλει στην ανάπτυξη των παιδιών, να βοηθήσει παιδιά και δασκάλους.

Ωστόσο, για να είναι πραγματικά αποτελεσματική αυτή η εργασία, είναι απαραίτητο ο δάσκαλος να γνωρίζει και ψυχολογία. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό ο καθένας από αυτούς να σέβεται τις γνώσεις του άλλου, να αναγνωρίζει την επαγγελματική του συνείδηση, τις επαγγελματικές του δεξιότητες - την επαγγελματική του επάρκεια. Αυτό θα εξασφαλίσει την αποτελεσματική επαγγελματική τους αλληλεπίδραση, επιτρέποντας στον καθένα από αυτούς να εργάζονται καλύτερα, να φέρουν περισσότερη αξία και να απολαμβάνουν περισσότερη ευχαρίστηση από τη δουλειά τους.

Ερωτήσεις και εργασίες

1. ΒΠοια είναι η διαφορά μεταξύ της καθημερινής και της επιστημονικής ψυχολογίας;

2. Δώστε παραδείγματα διαφόρων ψυχικών φαινομένων με βάση τις παρατηρήσεις του εαυτού σας ή άλλων.

3. Ποια είναι η διαφορά μεταξύ της εργασίας ενός ερευνητή ψυχολόγου και ενός ασκούμενου ψυχολόγου;

4. Ποιοι κλάδοι της ψυχολογίας είναι πιο σημαντικοί για το εκπαιδευτικό σύστημα; Γιατί;

5. Πώς συνδέονται η ψυχική και η ψυχολογική υγεία;

6. Πώς έχει αλλάξει η ιδέα του τι πρέπει να κάνει η ψυχολογία σε όλη την ιστορία της ανάπτυξης αυτής της επιστήμης;

7. Γιατί λένε ότι η ψυχολογία είναι και πολύ παλιά και πολύ νέα επιστήμη; Ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ της προεπιστημονικής και της επιστημονικής ψυχολογίας;

8. Υπάρχει σχέση μεταξύ ιδεών για την ανθρώπινη φύση και κατανόησης του αντικειμένου της ψυχολογίας;

9. Ποιος είναι, κατά τη γνώμη σας, ο λόγος για την ύπαρξη πολλών σχολών και τάσεων στην ψυχολογία;

10. Ποιοι τομείς της ψυχολογίας, κατά τη γνώμη σας, είναι πιο χρήσιμοι για έναν δάσκαλο; Γιατί;

A. M. PRIKHOZHAN

ΠΕΡΙ ΗΘΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Όταν ένα παιδί μπαίνει στο σχολείο, μια σειρά από σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν στη ζωή του. Στη σχέση που μας ενδιαφέρει, εκδηλώνονται πρωτίστως στο ότι το παιδί έχει ένα έργο (διδασκαλία), η στάση απέναντι στο οποίο, μαζί με την επιτυχία της εφαρμογής του, αξιολογείται συνεχώς από τους ενήλικες. Όταν μπαίνει στο σχολείο, όχι μόνο αυξάνεται ο αριθμός των κανόνων και των κανόνων που πρέπει να ακολουθεί ένα παιδί, αλλά αλλάζει και η λειτουργία αυτών των κανόνων στη ζωή του. Η εκπλήρωση αυτών των κανόνων καθορίζει τη στάση άλλων ανθρώπων, ενηλίκων και συνομηλίκων απέναντι στο παιδί και η αξιολόγηση των τελευταίων κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, όπως δείχνει η έρευνα, επαναλαμβάνει σε μεγάλο βαθμό την αξιολόγηση που δόθηκε στο παιδί από τον δάσκαλο. Ως αποτέλεσμα αυτού,

Ένας νεαρός μαθητής αναπτύσσει μια ενεργή επιθυμία να ακολουθήσει τους καθορισμένους κανόνες και κανόνες, καθώς και ένα αυξημένο ενδιαφέρον για το περιεχόμενο των ηθικών προτύπων, για το «πώς να ενεργήσει».

Οι νεότεροι μαθητές χαρακτηρίζονται από αυξημένη προσοχή στην ηθική πλευρά των πράξεων των άλλων και από επιθυμία να δώσουν μια ηθική αξιολόγηση σε μια πράξη.

Με κριτήρια δανεισμού για ηθική αξιολόγηση από ενήλικες, οι νεότεροι μαθητές αρχίζουν να απαιτούν ενεργά την κατάλληλη συμπεριφορά από άλλα παιδιά. Αυτός ο ρόλος - αγωγός των απαιτήσεων των ενηλίκων - είναι νέος για ένα παιδί. Η έρευνα δείχνει ότι μερικές φορές έχει θετική επίδραση στην εκπλήρωση των απαιτήσεων από τα ίδια τα παιδιά. Ωστόσο, σε σημαντικό ποσοστό των περιπτώσεων, οι απαιτήσεις του μαθητή της πρώτης τάξης από τους άλλους και η δική του συμπεριφορά διαφέρουν αρκετά έντονα.

Οι απαιτήσεις για τους άλλους είναι κατηγορηματικές. Το ίδιο το παιδί προσπαθεί επίσης να συμπεριφέρεται «όπως πρέπει» και ακολουθεί με ζήλο κάποιους (κυρίως εύκολους) κανόνες. Ταυτόχρονα, η συμπεριφορά του συνεχίζει να καθορίζεται κυρίως από άμεσα κίνητρα, και όταν υπάρχει σύγκρουση μεταξύ της επιθυμίας να ενεργήσει σύμφωνα με τον κανόνα και της άμεσης επιθυμίας που τον έρχεται σε αντίθεση... η πρόθεση δεν ξεπερνά και τόσο την επιθυμία του παιδιού. Τα άμεσα κίνητρα ακολουθούν το παράδειγμά τους, αντιπροσωπεύοντας, σαν να λέγαμε, έναν συμβιβασμό μεταξύ συνειδητών φιλοδοξιών και άμεσων παρορμήσεων. Επιπλέον, η αντίφαση μεταξύ της επιθυμίας να ενεργήσει "σωστά" και της πραγματικής συμπεριφοράς δεν προκαλεί το παιδί να αισθάνεται δυσαρεστημένο με τον εαυτό του, δεν έχει σύγκρουση και οξείες εμπειρίες που συνδέονται με αυτό και διατηρεί μια θετική στάση απέναντι στον εαυτό του.

Κάποιος μπορεί να σκεφτεί ότι αυτό οφείλεται στην έντονη ανάγκη του παιδιού να συμμορφωθεί με το μοντέλο της «σωστής συμπεριφοράς», του «καλού μαθητή». Αποδεχόμενοι συνειδητά τους κανόνες και «διδάσκοντάς τους» στους άλλους, ο ίδιος, σαν να λέγαμε, επιβεβαιώνει ότι πραγματικά αντιστοιχεί σε αυτό το μοντέλο και εάν υπάρχει αντίφαση μεταξύ του μοντέλου και της δικής του συμπεριφοράς, εύκολα παρηγορείται με το γεγονός ότι «το έκανε τυχαία», «δεν ήθελε», «όχι πια».<...>

Αυτή η μοναδικότητα του ηθικού χαρακτήρα ενός μικρού μαθητή καθορίζει τόσο τις ιδιαίτερες δυνατότητες ηθικής αγωγής κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου όσο και τους κινδύνους της.

Πρώτα απ 'όλα, η προσχολική ηλικία είναι μια πολύ ευνοϊκή περίοδος για την απόκτηση πολλών ηθικών προτύπων. Όπως δείχνει η έρευνα, τα παιδιά θέλουν πραγματικά να εκπληρώσουν αυτούς τους κανόνες, οι οποίοι, με τη σωστή οργάνωση της ανατροφής, συμβάλλουν στη διαμόρφωση θετικών ηθικών ιδιοτήτων σε αυτά. Ωστόσο, ο κυρίως λεκτικός χαρακτήρας των απαιτήσεων που τίθενται, καθώς και το γεγονός ότι τα παιδιά δεν ξέρουν ακόμη πώς να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν

και, όπως σημειώθηκε, είναι σχετικά εύκολο να εγκαταλείψουμε την επιθυμία να ενεργήσουμε σύμφωνα με έναν ηθικό κανόνα, ο οποίος οδηγεί στο γεγονός ότι δημιουργείται ένα χάσμα μεταξύ της ηθικής συνείδησης του παιδιού και της πραγματικής του συμπεριφοράς. Αυτό το χάσμα μπορεί να οδηγήσει σε ένα τόσο επιβλαβές φαινόμενο όπως ο ηθικός φορμαλισμός.

Η ηθική αυστηρότητα των παιδιών εγκυμονεί ιδιαίτερο κίνδυνο. Όπως γνωρίζετε, οι νεότεροι μαθητές κρίνουν την ηθική πλευρά μιας πράξης όχι από το κίνητρό της, το οποίο είναι δύσκολο να κατανοήσουν, αλλά από το αποτέλεσμα. Ως εκ τούτου, μια ενέργεια που υπαγορεύεται από ένα ηθικό κίνητρο (για παράδειγμα, για να βοηθήσει τη μαμά), αλλά τελειώνει δυσμενώς (ένα πιάτο έχει σπάσει), θεωρείται από αυτούς ως κακή. Αυτό το φαινόμενο, που στη βιβλιογραφία ονομάζεται «ηθικός ρεαλισμός», οφείλεται στο γεγονός ότι η εκπλήρωση μιας απαίτησης είναι σημαντική για το παιδί από μόνη της, ανεξάρτητα από το ηθικό περιεχόμενο αυτής της απαίτησης. Ο διάσημος Ελβετός ψυχολόγος J. Piaget σημείωσε ότι ένα παιδί αντιμετωπίζει έναν ηθικό κανόνα ως υποχρεωτική απαίτηση - νόμο, και ακολουθεί το «γράμμα» και όχι το «πνεύμα» αυτού του νόμου. Σε αυτή την περίπτωση, οι ηθικές πράξεις μπορεί να χάσουν το συγκεκριμένο νόημά τους για ένα μικρό μαθητή - το νόημα της δράσης προς το συμφέρον άλλων ανθρώπων.

Η ηλικία του δημοτικού σχολείου είναι μια ευνοϊκή περίοδος για την ανάπτυξη της ηθικής στάσης των παιδιών απέναντι στην εργασία. Όλα τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο θέλουν να σπουδάσουν καλά και να καταλάβουν ότι πρέπει να δουλέψουν σκληρά για αυτό. Ωστόσο, η κατανόησή τους είναι κυρίως λεκτική, δεν βασίζεται σε ειδικά ανεπτυγμένες εργασιακές δεξιότητες και ικανότητες ειδικά για το εκπαιδευτικό έργο και δεν βασίζεται στη συνήθεια να εργάζονται συστηματικά, μέρα με τη μέρα. Επομένως, οι δυσκολίες που συναντά ένα παιδί τις πρώτες κιόλας μέρες και η αδυναμία να τις ξεπεράσει μπορούν πολύ γρήγορα να εδραιώσουν μια αρνητική στάση απέναντι στο εκπαιδευτικό έργο. Η διδασκαλία θα γίνει ένα δύσκολο και δυσάρεστο καθήκον για το παιδί, το οποίο, μεταξύ άλλων συνεπειών, θα επηρεάσει αρνητικά την ηθική του ανάπτυξη.

Με βάση τα παραπάνω, το κύριο καθήκον της ηθικής αγωγής στην ηλικία του δημοτικού σχολείου θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη ενός αυθαίρετου επιπέδου ηθικής αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο, πρώτον, να διευθετηθούν τέτοιες δεξιότητες συμπεριφοράς που είναι απαραίτητες για την εκπλήρωση των ηθικών κανόνων που επιβάλλονται στο παιδί: προσδιορίστε με σαφήνεια ποιες συγκεκριμένες δεξιότητες και ικανότητες συμβάλλουν στην εκπλήρωση αυτής της απαίτησης, χωρίστε τις σε απλές ενέργειες που είναι σχετικά εύκολο για το παιδί να κατακτήσει και να «εξασκηθεί» σε κάθε ενέργεια, ενισχύοντας ακόμη και μικρή επιτυχία με μια θετική αξιολόγηση. Κατα δευτερον,

να αναπτύξει τη στάση του μαθητή απέναντι στον εαυτό του με τέτοιο τρόπο ώστε να βασίζεται κυρίως στα αποτελέσματα των πραγματικών προσπαθειών του. Είναι απαραίτητο να φέρουμε στη συνείδηση ​​του παιδιού την αντίφαση μεταξύ της ιδέας του για τον εαυτό του ως ηθικού παραδείγματος και της πραγματικής συμπεριφοράς του, ώστε όχι μόνο να πραγματοποιηθεί, αλλά και να βιωθεί από αυτό.<...>

Τρίτον, αναπτύξτε την ίδια την αυθαιρεσία της συμπεριφοράς, την ικανότητα να ενεργείτε σύμφωνα με έναν προκαθορισμένο στόχο.

Ένα σημαντικό καθήκον κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου είναι επίσης η ανάπτυξη της ηθικής πλευράς της στάσης των παιδιών απέναντι στη μάθηση, βάσει της οποίας αναπτύσσεται η σκληρή δουλειά, το ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα της εργασίας και το πάθος για τη διαδικασία της. Η διδασκαλία είναι η πιο ακριβής αξιολόγηση της δουλειάς ενός μαθητή και για να αναπτυχθεί μια ηθική στάση απέναντι σε αυτό το έργο, είναι απαραίτητο να αξιολογηθεί όχι μόνο το αποτέλεσμα, αλλά και οι προσπάθειες που καταβάλλει το παιδί.

Όσον αφορά την υπέρβαση και την πρόληψη της ηθικής αυστηρότητας των μικρών μαθητών, ένα ουσιαστικό καθήκον είναι να αναπτύξουν στα παιδιά μια κατανόηση του ηθικού περιεχομένου των απαιτήσεων. Για να γίνει αυτό, όπως ήδη αναφέρθηκε, είναι απαραίτητο όχι μόνο να αποκαλυφθεί στα παιδιά η έννοια της εκπλήρωσης ηθικών κανόνων ως συμπεριφορά προς το συμφέρον των άλλων ανθρώπων, αλλά και να τους διδάξουμε να βρίσκουν το ηθικό νόημα μιας κατάστασης, να κρίνουν τη δράση ενός άλλου ατόμου με βάση το κίνητρο αυτής της δράσης, να αναπτύξουν την προσοχή τους στις εμπειρίες των συνομηλίκων και των ενηλίκων τους. Δεδομένου ότι οι ρίζες του «ηθικού ρεαλισμού» βρίσκονται στα ηλικιακά χαρακτηριστικά του μαθητή, ιδιαίτερα στις ιδιαιτερότητες της σκέψης του, η νομιμότητα της χρήσης μιας τέτοιας παιδαγωγικής τεχνικής όπως η συζήτηση της συμπεριφοράς του παιδιού με τους συνομηλίκους του στο δημοτικό είναι αμφισβητήσιμη. Είναι γνωστό ότι ο V. A. Sukhomlinsky ζήτησε ιδιαίτερη προσοχή κατά τη χρήση της κοινής γνώμης των συνομηλίκων στην ανατροφή των παιδιών, πιστεύοντας ότι σε αυτή την περίπτωση τόσο αυτός που έκανε το λάθος όσο και η ομάδα είναι «ηθικά τραυματισμένοι».

Ενορίτες Α.Μ.Ψυχολογικά προβλήματα
ηθική διαπαιδαγώγηση των μαθητών. -
Μ, 1980.-Σ. 14-19.

Το εγχειρίδιο συνεχίζει τις καλύτερες παραδόσεις ανάλυσης της εφηβικής περιόδου ανάπτυξης, που υπάρχουν στην εγχώρια και ξένη ψυχολογία και αντικατοπτρίζονται σε μια σειρά από βιβλία και εγχειρίδια αφιερωμένα σε αυτό, αλλά ταυτόχρονα είναι μια εντελώς πρωτότυπη εξέλιξη αυτού του προβλήματος και στα δύο. μορφή και περιεχόμενο. Το πλεονέκτημα του σχολικού βιβλίου είναι ο συνδυασμός μιας εις βάθος ανάλυσης θεωρητικών προβλημάτων με εξαιρετικά συγκεκριμένες πρακτικές συστάσεις, καθώς και με μια τέτοια παρουσίαση διαγνωστικών εργαλείων που του επιτρέπουν να χρησιμοποιηθεί σωστά στις δραστηριότητες ενός μελλοντικού συμβουλευτικού ψυχολόγου, σχολείου ψυχολόγος, κοινωνικός ψυχολόγος, καθώς και στον τομέα της εκπαίδευσης και σε μια σειρά από τομείς της κοινωνικής σφαίρας. Το εγχειρίδιο παρέχει το απαραίτητο υλικό τόσο για θεωρητική ανάλυση και συζήτηση των προβλημάτων της εφηβείας όσο και για πρακτική εργασία με εφήβους. Οι συγγραφείς του εγχειριδίου, A. M. Prikhozhan και N. N. Tolstykh, είναι έγκυροι ερευνητές στον τομέα της παιδικής, αναπτυξιακής και πρακτικής ψυχολογίας.

Βήμα 1. Επιλέξτε βιβλία από τον κατάλογο και κάντε κλικ στο κουμπί «Αγορά».

Βήμα 2. Μεταβείτε στην ενότητα "Καλάθι".

Βήμα 3. Καθορίστε την απαιτούμενη ποσότητα, συμπληρώστε τα δεδομένα στα μπλοκ Παραλήπτης και Παράδοση.

Βήμα 4. Κάντε κλικ στο κουμπί «Συνέχεια στην πληρωμή».

Προς το παρόν, είναι δυνατή η αγορά έντυπων βιβλίων, ηλεκτρονικής πρόσβασης ή βιβλίων ως δώρο στη βιβλιοθήκη στην ιστοσελίδα της ΕΛΣ μόνο με προκαταβολή 100%. Μετά την πληρωμή, θα σας δοθεί πρόσβαση στο πλήρες κείμενο του σχολικού βιβλίου εντός της Ηλεκτρονικής Βιβλιοθήκης ή θα αρχίσουμε να ετοιμάζουμε μια παραγγελία για εσάς στο τυπογραφείο.

Προσοχή! Μην αλλάξετε τον τρόπο πληρωμής για παραγγελίες. Εάν έχετε ήδη επιλέξει έναν τρόπο πληρωμής και δεν καταφέρατε να ολοκληρώσετε την πληρωμή, πρέπει να υποβάλετε ξανά την παραγγελία σας και να την πληρώσετε χρησιμοποιώντας άλλη βολική μέθοδο.

Μπορείτε να πληρώσετε για την παραγγελία σας χρησιμοποιώντας έναν από τους παρακάτω τρόπους:

1. Μέθοδος χωρίς μετρητά:
   • Τραπεζική κάρτα: πρέπει να συμπληρώσετε όλα τα πεδία της φόρμας. Ορισμένες τράπεζες σας ζητούν να επιβεβαιώσετε την πληρωμή - για αυτό, θα σταλεί ένας κωδικός SMS στον αριθμό τηλεφώνου σας.
   • Online banking: οι τράπεζες που συνεργάζονται με την υπηρεσία πληρωμών θα προσφέρουν τη δική τους φόρμα για συμπλήρωση. Εισαγάγετε τα δεδομένα σωστά σε όλα τα πεδία.
     Για παράδειγμα, για " class="text-primary">Sberbank OnlineΑπαιτείται αριθμός κινητού τηλεφώνου και email. Για " class="text-primary">Alfa BankΘα χρειαστείτε μια σύνδεση στην υπηρεσία Alfa-Click και ένα email.
   • Ηλεκτρονικό πορτοφόλι: εάν έχετε πορτοφόλι Yandex ή πορτοφόλι Qiwi, μπορείτε να πληρώσετε για την παραγγελία σας μέσω αυτών. Για να το κάνετε αυτό, επιλέξτε τον κατάλληλο τρόπο πληρωμής και συμπληρώστε τα πεδία που παρέχονται και, στη συνέχεια, το σύστημα θα σας ανακατευθύνει σε μια σελίδα για να επιβεβαιώσετε το τιμολόγιο.

Με λύπη σας ενημερώνουμε ότι στις 21 Μαΐου 2015, πέθανε η Anna Mikhailovna Prikhozhan, καθηγήτρια του Τμήματος Ψυχολογίας Σχεδιασμού, Σχολή Ψυχολογικής και Παιδαγωγικής Αγωγής, Ινστιτούτο Ψυχολογίας L.S. Vygotsky Russian State University for the Humanities, διάσημος Ρώσος ψυχολόγος, καθηγητής ψυχολογίας, ειδικός στον τομέα της εκπαιδευτικής, παιδικής και αναπτυξιακής ψυχολογίας, Διδάκτωρ Ψυχολογίας (1996), καθηγητής (2007), Βραβευμένος με την Κυβέρνηση της Ρωσικής Ομοσπονδίας το 2006 στο ο τομέας της εκπαίδευσης, που έλαβε μια ομάδα συγγραφέων υπό την ηγεσία του I. .V Dubrovina για το έργο της "Σύστημα ανατροφής ψυχολογικής κουλτούρας στο σχολείο", Βραβείο του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας για το 1996.

ΕΙΜΑΙ. Η Prikhozhan γεννήθηκε στις 6 Σεπτεμβρίου 1946. Η Anna Mikhailovna αποφοίτησε από τη φιλολογική σχολή του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Μόσχας (σήμερα MPGU, 1968), από την ίδια στιγμή που ξεκίνησε την επιστημονική της δραστηριότητα στο Ινστιτούτο Ψυχολογίας του APN (Ψυχολογικό Ινστιτούτο Ρωσική Ακαδημία Εκπαίδευσης). Το 1996, υποστήριξε τη διδακτορική της διατριβή με θέμα τη μελέτη του άγχους σε παιδιά και εφήβους, το υλικό της οποίας αποτυπώθηκε στη μονογραφία «Άγχος σε παιδιά και εφήβους: Ψυχολογική φύση και δυναμική ηλικίας». Αυτό το πρόβλημα έγινε ένα από τα κεντρικά στο έργο του Α.Μ. Ενορίτες. Έδωσε μια ταξινόμηση του άγχους, εντόπισε παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξή του στην οντογένεση και σχεδίασε μεθόδους για τον εντοπισμό του άγχους της κατάστασης και του προσωπικού.

Ο A.M. Prikhozhan συνέβαλε σημαντικά στην ψυχολογία της ανάπτυξης της προσωπικότητας, στην παιδική ψυχολογία, στη διεξαγωγή έρευνας στον τομέα της ανάπτυξης της αυτοαντίληψης, του άγχους και άλλων συναισθηματικών και προσωπικών διαταραχών. Σημαντική θέση στο έργο του Α.Μ. Οι ενορίτες ασχολούνται με έργα αφιερωμένα στην ψυχολογία των παιδιών που μένουν χωρίς γονική μέριμνα (Ψυχολογία της ορφανότητας, μαζί με τον N. Tolstykh), το πρόβλημα των αποκλίσεων στη νοητική ανάπτυξη στην εφηβεία, καθώς και την ψυχολογία του ηττημένου. Με βάση το υλικό που αποκτήθηκε σε αυτές τις μελέτες, ανέπτυξε αρχικά το μάθημα «Κοινωνική και Αναπτυξιακή Ψυχολογία».

Συμμετείχε στην ανάπτυξη του προβλήματος της ανάπτυξης του ψυχολογικού γραμματισμού και της ψυχολογικής κουλτούρας των μαθητών, ως συν-συγγραφέας ενός συνόλου εκπαιδευτικών και διδακτικών βοηθημάτων «Το Σύστημα Εκπαίδευσης του Ψυχολογικού Πολιτισμού στο Σχολείο» (επιμέλεια I.V. Dubrovina), ήταν ένας μέλος του Συμβουλίου Εμπειρογνωμόνων για την Ψυχολογία του Ρωσικού Ιδρύματος Ανθρωπιστικής Επιστήμης, εμπειρογνώμονας του Ρωσικού Ιδρύματος Επιστημών, αναπληρωτής Πρόεδρος του Συμβουλίου Διατριβής του Ρωσικού Κρατικού Πανεπιστημίου για τις Ανθρωπιστικές Επιστήμες, μέλος των Συμβουλίων Διατριβής της Σχολής Ψυχολογίας του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας με το όνομα M.V Lomonosov και PI RAO.

ΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΗ ΣΥΓΚΙΝΗΣΗ

ΑΙΤΙΕΣ ΑΓΧΟΣ ΩΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ

ΣΕ ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΜΕΓΑΛΗ
ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΤΑΞΕΙΣ

ΑΝΑΜΕΝΟΜΕΝΗ ΣΥΓΚΙΝΗΣΗ

ΤΤο άγχος, όπως και ο φόβος και η ελπίδα, είναι ένα ιδιαίτερο, αναμενόμενο συναίσθημα. Αυτό περιέγραψε μεταφορικά ο ιδρυτής της θεραπείας Gestalt, F. Perls: «...Η φόρμουλα για το άγχος είναι πολύ απλή: το άγχος είναι ένα χάσμα μεταξύ ΤώραΚαι Επειτα".
Το άγχος είναι ένα από τα πιο σύνθετα προβλήματα της σύγχρονης ψυχολογικής επιστήμης. Σχεδόν σε κάθε ερευνητική εργασία είναι βέβαιο ότι θα συναντήσουμε αναφορές για την έλλειψη ανάπτυξης, την αβεβαιότητα και την ανακρίβεια και ασάφεια της ίδιας της έννοιας.
Αλλά ταυτόχρονα, αυτή είναι μια από τις κατηγορίες που χρησιμοποιούνται περισσότερο στην πράξη - τόσο διαγνωστική όσο και επεξηγηματική, ερμηνευτική. Όταν μιλάμε για την επίδραση του άγχους στη συμπεριφορά και την ανάπτυξη της προσωπικότητας, για την αυτορρύθμιση της κατάστασης του άγχους, για τον τύπο της αγχώδους προσωπικότητας, για την «εργασία με το άγχος», τρόπους για να ξεπεραστεί το επίμονο άγχος κ.λπ. - η αμοιβαία κατανόηση επιτυγχάνεται σχετικά εύκολα μεταξύ των ειδικών, ανεξάρτητα από τις θεωρητικές τους απόψεις.
Η δυσκολία εφαρμογής γνωστών απόψεων στην ανάλυση του φόβου και του άγχους στα παιδιά, όπως έχει τονιστεί επανειλημμένα, συνδέεται με τουλάχιστον δύο περιστάσεις. Πρώτον, η διάκριση μεταξύ εξωτερικής και εσωτερικής, οριστικής και αβέβαιης απειλής προκύπτει αρκετά αργά στην οντογένεση. Δεύτερον, η διάκριση μεταξύ «ζωτικών» και «κοινωνικών» απειλών είναι συχνά αρκετά τεχνητή, τουλάχιστον για τα παιδιά.
Μια παραγωγική προσέγγιση για την κατανόηση του άγχους και του προβλήματος της διάκρισης του άγχους και του φόβου από τη θέση που εισήγαγε ο διάσημος εγχώριος ψυχίατρος F.B. Η έννοια του Berezin για τα «ανησυχητικά φαινόμενα σειράς» (1988). Αυτή η προσέγγιση καθιστά δυνατή τη διάκριση μεταξύ συγκεκριμένος φόβοςως αντίδραση σε μια αντικειμενική, σαφώς κατανοητή απειλή, και παράλογος φόβος, που προκύπτει με αύξηση του άγχους και εκδηλώνεται με την αντικειμενοποίηση, τη συγκεκριμενοποίηση ενός αβέβαιου κινδύνου. Επιπλέον, τα αντικείμενα με τα οποία συνδέεται το τελευταίο δεν αντικατοπτρίζουν απαραίτητα την πραγματική αιτία του συναγερμού, την πραγματική απειλή. Από αυτή την άποψη, το άγχος και ο φόβος αντιπροσωπεύουν διαφορετικά επίπεδα φαινομένων άγχους και το άγχος με την ορθή έννοια της λέξης προηγείται του παράλογου φόβου.

ΓΕΝΙΚΑ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΑ

Υπάρχουν διάφοροι τύποι άγχους: σταθερό άγχος σε οποιαδήποτε περιοχή - συνήθως ορίζεται ως ειδικό, συγκεκριμένο, μερικό - και γενικό, γενικευμένο άγχος, το οποίο αλλάζει ελεύθερα τα αντικείμενα ανάλογα με τις αλλαγές στη σημασία τους για ένα άτομο.
Το κύριο ερώτημα εδώ είναι πώς σχετίζονται το γενικό άγχος και οι συγκεκριμένοι τύποι του. Με άλλα λόγια, υπάρχουν συγκεκριμένοι τύποι άγχους - σχολικό, αριθμητικό, διαπροσωπικό, τεστ, υπολογιστή κ.λπ.; - ξεχωριστές, απομονωμένες εμπειρίες στη «δική τους» σφαίρα ή αντιπροσωπεύουν μόνο έναν τρόπο έκφρασης γενικού άγχους, που είναι σταθερό σε αυτήν τη σφαίρα ως η πιο σημαντική σε μια δεδομένη περίοδο. Αυτή η ερώτηση είναι πολύ σημαντική, πρώτα απ 'όλα, για την πρακτική, καθώς περιλαμβάνει μια πολύ διαφορετική εργασία ενός ψυχολόγου.
Φαίνεται ότι οι ιδέες του L.I είναι παραγωγικές για την κατανόηση αυτού του προβλήματος. Μπόζοβιτς για το επαρκές και ανεπαρκές άγχος. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, το κριτήριο του γνήσιου άγχους είναι η ανεπάρκειά του στην πραγματική επιτυχία, την πραγματική θέση του ατόμου σε μια συγκεκριμένη περιοχή. Μόνο σε αυτή την περίπτωση μπορεί να θεωρηθεί ως εκδήλωση γενικού προσωπικού άγχους, «σταθεροποιημένο» σε μια συγκεκριμένη περιοχή.
Ωστόσο, αυτός ο δείκτης δεν έχει υποβληθεί σε ειδικές πειραματικές δοκιμές. Επιπλέον, κατά τη χρήση του, προκύπτουν ορισμένα σημαντικά προβλήματα που σχετίζονται με τον προσδιορισμό της επάρκειας ενός ή του άλλου τύπου ιδιωτικού, συγκεκριμένου άγχους, ειδικά όταν πρόκειται για σύγκριση πολλών από τους τύπους του. Το ερώτημα παραμένει σε ποιο βαθμό η εξάπλωση του άγχους σε διαφορετικούς τομείς δείχνει πραγματικά γενικευμένο άγχος. Αυτό δεν δείχνει ότι ένα άτομο έχει πολλούς συγκεκριμένους τύπους άγχους ταυτόχρονα;
Όλες αυτές οι αμφιβολίες δείχνουν την ανεπάρκεια μιας τέτοιας «ποσοτικής» προσέγγισης. Το ερώτημα πώς το γενικό άγχος, το οποίο μπορεί να μην έχει συγκεκριμένη περιοχή έκφρασης, αλλά εκδηλώνεται με την εμπειρία κάποιας άσκοπης απειλής, συσχετίζεται με το άγχος που χαρακτηρίζει συγκεκριμένες περιοχές της πραγματικότητας αξίζει ειδικής ανάλυσης.
Αυτή η ερώτηση σχετίζεται στενά με το πρόβλημα της διάγνωσης του άγχους και τη σχέση μεταξύ των διαφόρων εμπειρικών δεικτών του.
Επί του παρόντος, το άγχος διαγιγνώσκεται κυρίως με δύο τύπους μεθόδων.
Σε ένα από αυτά, το άγχος, που καθορίζεται από μια άμεση ή προβολική γνωστική αξιολόγηση μιας κατάστασης ή περιοχής, υποδηλώνει την παρουσία ενός συγκεκριμένου αντικειμένου και αξιολογείται ως δείκτης ιδιωτικών, μερικών τύπων άγχους και η συνολική αξιολόγηση - ως δείκτης. κάποιου γενικού επιπέδου άγχους.
Στη δεύτερη, το άγχος διαγιγνώσκεται με την επιβεβαίωση της παρουσίας ορισμένων συμπτωμάτων από το υποκείμενο. Ένα τέτοιο άγχος θεωρείται αρχικά ως μη αντικειμενικό, ή, ακριβέστερα, «μη αντικειμενικό».
Αποφασίσαμε πρώτα από όλα να μάθουμε πώς συσχετίζονται αυτοί οι δείκτες μεταξύ των ίδιων μαθητών. Επιπλέον, για να γίνουν τα αποτελέσματα σαφέστερα, χρησιμοποιήθηκε ο ίδιος τύπος μεθόδου και στις δύο περιπτώσεις: ερωτηματολόγια. Σε αυτές, το υποκείμενο έπρεπε να καθορίσει: 1) τον βαθμό σοβαρότητας των συμπτωμάτων του άγχους (χρησιμοποιήθηκε η γνωστή κλίμακα του άγχους ως κατάσταση και ιδιότητα του Ch. Spielberger, προσαρμοσμένη από τον Yu.L. Khanin). 2) ο βαθμός στον οποίο καταστάσεις ορισμένων τύπων προκαλούν άγχος (η κλίμακα προσωπικού άγχους χρησιμοποιήθηκε για μαθητές ηλικίας 10–16 ετών, A.M. Prikhozhan, 2000).
Τα αποτελέσματα ήταν μικτά: έως και τα μισά από τα υποκείμενα έδειξαν άγχος και στους δύο δείκτες και έως περίπου 25% στον έναν ή τον άλλο δείκτη. Τα στοιχεία, επομένως, δεν έδωσαν βάση για συμπεράσματα.
Επομένως, για να κατανοήσουμε τη σχέση μεταξύ του γενικού άγχους και των επιμέρους τύπων του, αποφασίσαμε να εξετάσουμε πώς αυτές οι εκδηλώσεις άγχους αλλάζουν ή επιμένουν με την πάροδο του χρόνου. Επιλέχθηκαν οι περίοδοι που χαρακτηρίζονται από τις πιο αισθητές αλλαγές στο άγχος: 6η–7η και 9–10η τάξη.
Οι παραπάνω μέθοδοι πραγματοποιήθηκαν 4 φορές, δύο φορές το χρόνο - στο τέλος του πρώτου και στα μέσα του τέταρτου τριμήνου.

ΣΥΝΔΕΣΗ ΣΕ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ

Είναι γνωστό ότι το γενικό άγχος, λόγω της βαθιάς φύσης του, είναι πολύ πιο δύσκολο να αλλάξει και επομένως λιγότερο πιθανό να αλλάξει αυθόρμητα σε συναισθηματική ευεξία. Αλλαγές στο γενικό άγχος θα πρέπει να αναζητηθούν σε αυτόν τον σχηματισμό: μπορεί να «κολληθεί» σε συγκεκριμένες καταστάσεις, να κυμαίνεται εντός ορισμένων ορίων ως προς την ένταση κ.λπ.
Διαπιστώθηκε ότι ο αριθμός των περιπτώσεων στις οποίες οι δείκτες άγχους εναλλάσσονται, αντικαθιστώντας ή αλληλοσυμπληρώνονται, υπερβαίνει τον αριθμό εκείνων στις οποίες αντικαθίστανται από συναισθηματική ευεξία κατά περισσότερο από δύο φορές. Σε γενικές γραμμές, τα δεδομένα έδειξαν ότι το άγχος, που διαγιγνώσκεται τόσο με συμπτωματικούς όσο και με περιστασιακούς δείκτες, είναι σε σημαντικό ποσοστό των περιπτώσεων μια μορφή έκφρασης γενικού άγχους.
Το άγχος, που καθορίζεται μόνο από έναν δείκτη κατάστασης, μπορεί να είναι μια μορφή γενικής εκδήλωσης (στην περίπτωση αυτή, οι καταστασιακοί και οι συμπτωματικοί δείκτες μπορούν να εναλλάσσονται) ή να αντιπροσωπεύει την πραγματική μορφή συγκεκριμένου άγχους. Είναι η αλλαγή σε διαφορετικούς δείκτες άγχους που, κατά τη γνώμη μας, είναι πειστική απόδειξη της παρουσίας γενικού άγχους, το οποίο μπορεί να λάβει διαφορετικές μορφές.
Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι πίσω από τους ίδιους δείκτες δοκιμής μπορεί να κρύβονται διαφορετικά φαινόμενα: τόσο γενικό άγχος όσο και συγκεκριμένοι τύποι, ακόμη και αυξημένη προσοχή στις εσωτερικές του εμπειρίες που δεν είναι αγχώδεις, λόγω της καινοτομίας τους. Ιδιωτικό, ενθυλακωμένο άγχος εμφανίστηκε σε όλες τις ηλικίες που μελετήθηκαν σε περίπου 20% των περιπτώσεων.
Κατά τη διάρκεια της ψυχολογικής εργασίας πραγματικά ιδιωτικόΤο άγχος εξαφανίζεται σχετικά εύκολα και σχεδόν τελείως όταν τα παιδιά ή/και οι ενήλικες που βρίσκονται κοντά τους διδάσκονται τα μέσα ελέγχου ορισμένων τύπων καταστάσεων και αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς. Ταυτόχρονα, με ιδιωτικό άγχος, που είναι γενική μορφή έκφρασης, υπάρχει μια ορισμένη «εξάπλωση του άγχους»: η απαλλαγή από το άγχος σε έναν τομέα οδηγεί στην εμφάνισή του σε έναν άλλο, και αυτό μπορεί να συμβεί επανειλημμένα.

ΜΟΡΦΕΣ...

Μια μορφή άγχους είναι ένας ειδικός συνδυασμός της φύσης της εμπειρίας, της επίγνωσης, της λεκτικής και μη λεκτικής έκφρασης στα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς, επικοινωνίας και δραστηριότητας. Η μορφή του άγχους εκδηλώνεται με τους αυθόρμητα αναπτυσσόμενους τρόπους υπέρβασης και αντιστάθμισής του, καθώς και στη στάση του παιδιού και του εφήβου σε αυτή την εμπειρία.
Η πειραματική μας εργασία επιβεβαίωσε την παρουσία δύο βασικών κατηγοριών άγχους: (1) ανοιχτό - συνειδητά βιωμένο και εκδηλώνεται στη συμπεριφορά και τη δραστηριότητα με τη μορφή μιας κατάστασης άγχους. (2) κρυφό - ασυνείδητο σε διάφορους βαθμούς, που εκδηλώνεται είτε με υπερβολική ηρεμία, αναισθησία σε πραγματικό μειονέκτημα και ακόμη και άρνησή του, είτε έμμεσα - μέσω συγκεκριμένων μεθόδων συμπεριφοράς.
Μέσα σε αυτές τις κατηγορίες, εντοπίστηκαν διάφορες μορφές άγχους και υποβλήθηκαν σε ειδική ανάλυση.
Τρεις μορφές επισημαίνονται "Άνοιξε» άγχος.
1. Οξύ, μη ρυθμιζόμενο ή κακώς ρυθμιζόμενο άγχος - δυνατό, συνειδητό, που εκδηλώνεται εξωτερικά μέσω συμπτωμάτων άγχους, τα οποία το άτομο δεν μπορεί να αντιμετωπίσει μόνο του. Αυτή η μορφή αντιπροσωπεύτηκε περίπου εξίσου σε όλες τις ηλικίες.
2. Ρυθμιζόμενο και αντισταθμισμένο άγχος, στο οποίο τα παιδιά αναπτύσσουν ανεξάρτητα αρκετά αποτελεσματικούς τρόπους για να το αντιμετωπίσουν.
Σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν για αυτούς τους σκοπούς, δύο υπομορφές διακρίθηκαν σε αυτή τη μορφή: (α) μείωση του επιπέδου του άγχους και (β) χρήση του για την τόνωση της δικής του δραστηριότητας, αυξάνοντας τη δραστηριότητα. Το ρυθμισμένο και αντισταθμισμένο άγχος εμφανίστηκε κυρίως σε δύο ηλικίες - δημοτικό σχολείο και πρώιμη εφηβεία, δηλαδή σε περιόδους που χαρακτηρίζονται ως σταθερές.
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό και των δύο μορφών είναι ότι το άγχος αξιολογείται από τα παιδιά ως μια δυσάρεστη, δύσκολη εμπειρία από την οποία θα ήθελαν να απαλλαγούν.
3. «Καλλιεργημένο» άγχος - σε αυτήν την περίπτωση, σε αντίθεση με αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω, το άγχος αναγνωρίζεται και βιώνεται ως πολύτιμη ιδιότητα για το άτομο, που επιτρέπει σε κάποιον να πετύχει αυτό που θέλει.
Το «καλλιεργημένο» άγχος εμφανίζεται σε διάφορες μορφές. Πρώτον, μπορεί να αναγνωριστεί από το άτομο ως ο κύριος ρυθμιστής της δραστηριότητάς του, διασφαλίζοντας την οργάνωση και την ευθύνη του. Σε αυτό συμπίπτει με τη μορφή 2β οι διαφορές αφορούν μόνο την αξιολόγηση αυτής της εμπειρίας. Δεύτερον, μπορεί να λειτουργήσει ως ένα συγκεκριμένο ιδεολογικό και αξιακό πλαίσιο. Τρίτον, συχνά εκδηλώνεται στην αναζήτηση ενός ορισμένου «υπό όρους οφέλους» και εκφράζεται μέσω της αύξησης των συμπτωμάτων. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ένα θέμα είχε δύο ή και τις τρεις επιλογές ταυτόχρονα.
Η μορφή που συμβατικά ονομάζαμε «μαγική» μπορεί να θεωρηθεί ως ένα είδος «καλλιεργημένου» άγχους. Σε αυτήν την περίπτωση, το παιδί ή ο έφηβος, σαν να λέγαμε, «προκαλεί κακές δυνάμεις» επαναλαμβάνοντας συνεχώς στο μυαλό του τα πιο ανησυχητικά γεγονότα, συνεχείς συζητήσεις για αυτά, χωρίς ωστόσο να απελευθερώνεται από το φόβο τους, αλλά να τον ενισχύει περαιτέρω. μέσω του μηχανισμού του «φαύλου ψυχολογικού κύκλου».
Το «καλλιεργημένο» άγχος εμφανίζεται κυρίως στην ύστερη εφηβεία και στην πρώιμη εφηβεία, αν και μεμονωμένες περιπτώσεις (κυρίως «μαγικό» άγχος) σημειώνονται σε προγενέστερα στάδια.
Έντυπα κρυμμένοςΤο άγχος εμφανίζεται περίπου εξίσου σε όλες τις ηλικίες. Το κρυφό άγχος είναι πολύ λιγότερο συχνό από το ανοιχτό άγχος. Μια από τις μορφές του ονομάζεται συμβατικά «ανεπαρκής ηρεμία». Σε αυτές τις περιπτώσεις, το άτομο, κρύβοντας το άγχος τόσο από τους άλλους όσο και από τον εαυτό του, αναπτύσσει σκληρούς, δυνατούς τρόπους προστασίας από αυτό, αποτρέποντας την επίγνωση τόσο ορισμένων απειλών στον κόσμο γύρω του όσο και των δικών του εμπειριών.
Τέτοια παιδιά δεν παρουσιάζουν εξωτερικά σημάδια άγχους, αντιθέτως, χαρακτηρίζονται από αυξημένη, υπερβολική ηρεμία. Αυτές οι μελέτες δείχνουν ότι αυτή η μορφή είναι πολύ ασταθής και γρήγορα μετατρέπεται σε ανοιχτές μορφές άγχους (κυρίως οξεία, μη ρυθμιζόμενη). Είναι αξιοσημείωτο ότι σε ορισμένα παιδιά εναλλάσσεται το ανοιχτό άγχος και η ανεπαρκής ηρεμία. Φαίνεται ότι η «ανεπαρκής ηρεμία» σε αυτή την περίπτωση λειτουργεί ως κάποιου είδους προσωρινή «ανάπαυση» από το άγχος σε εκείνες τις περιπτώσεις που η δράση της παίρνει έναν χαρακτήρα που ουσιαστικά απειλεί την ψυχική υγεία του ατόμου.
Μια ειδική παραλλαγή της «ανεπαρκούς ηρεμίας» μπορεί να θεωρηθεί μια μορφή που ορίζουμε ως «υποκειμενικά κρυφό άγχος». Στο τελευταίο, η βαρύτητα όλων των εξωτερικών σημείων άγχους συνδυάζεται με την «απόλυτη ηρεμία» (σύμφωνα με τα αποτελέσματα πειραματικών δοκιμών), αλλά ταυτόχρονα (σύμφωνα με αυτοαναφορές) συνοδεύεται από μια ασαφή, διάχυτη εμπειρία. , στη λεκτικοποίηση των οποίων ο μαθητής αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες. Το τελευταίο το παρατηρήσαμε σε εφήβους και σε μεγαλύτερους μαθητές.
Η δεύτερη μορφή κρυφού άγχους - «απόσυρση από την κατάσταση» - ήταν αρκετά σπάνια και υπήρχε σε περίπου ίσο βαθμό σε όλες τις ηλικίες.

...ΚΑΙ ΜΑΣΚΕΣ

Μιλώντας για μορφές άγχους, δεν μπορούμε παρά να θίξουμε το πρόβλημα του λεγόμενου «καλυμμένου» άγχους.
Μια αρκετά κοινή μάσκα για την αγχώδη κατάθλιψη στην εφηβεία και τα γηρατειά είναι η ανοιχτή εχθρότητα προς τους άλλους και σε άλλες περιόδους - αυξημένη, αν και συνήθως αναποτελεσματική, εργασιακή δραστηριότητα, φασαρία κ.λπ.
Με αυτή την έννοια χρησιμοποιήθηκε η ιδέα των «μάσκες» ή «προσώπων» σε σχέση με την περιγραφή της συμπεριφοράς και των χαρακτηριστικών των δραστηριοτήτων των ανήσυχων παιδιών (B.I. Kochubey, E.V. Novikova, 1988). Εμείς τηρούμε την ίδια άποψη, αποκαλώντας «μάσκες» άγχους τέτοιες μορφές συμπεριφοράς που, έχοντας την εμφάνιση έντονων εκδηλώσεων προσωπικών χαρακτηριστικών που δημιουργούνται από το άγχος, επιτρέπουν σε ένα άτομο να το βιώσει σε απαλή μορφή και να μην το εκφράσει προς τα έξω. Η επιθετικότητα, η εξάρτηση, η απάθεια, η υπερβολική ονειροπόληση κ.λπ. περιγράφονται συχνότερα ως τέτοιες «μάσκες».
Στο υλικό μας, οι πιο εκπροσωπούμενοι ήταν επιθετικοί-αγχωτικοί και εξαρτημένοι-αγχωτικοί τύποι (με διαφορετικούς βαθμούς επίγνωσης του άγχους).
Ο επιθετικός-αγχωτικός τύπος βρέθηκε συχνότερα στην προσχολική και την εφηβεία (με ανοιχτές και κρυφές μορφές άγχους) τόσο με τη μορφή άμεσης έκφρασης επιθετικών μορφών συμπεριφοράς όσο και μόνο σύμφωνα με δείκτες δοκιμής (στοιχεία από το τεστ Rosenzweig και το Wagner Hand Test). Στην τελευταία περίπτωση, ανοιχτές μορφές επιθετικότητας παρατηρήθηκαν κυρίως σε κορίτσια και μόνο με τη μορφή της λεγόμενης «σχεσιακής επιθετικότητας», δηλαδή στη διάδοση φημών που δυσφημούν μια άλλη, συνεχή διευκρίνιση των σχέσεων με έναν φίλο με έναν εκπεφρασμένο επιθυμία να αποδείξει την ενοχή του φίλου.
Έμμεσες μορφές επιθετικότητας εκδηλώθηκαν σε παιδικές ζωγραφιές, ιστορίες, καθώς και σε μια περίεργη μορφή «αμφίβολου επαίνου», στην οποία, για παράδειγμα, ένας φίλος φαινομενικά επαινείται ειλικρινά (και το άτομο που επαινεί είναι πεπεισμένο ότι πράγματι λέει κάτι ωραία), αλλά στην πραγματικότητα ο έπαινος είναι μομφή, μια μορφή ταπείνωσης.
Η ιδιαιτερότητα του επιθετικού-αγχωτικού τύπου, σε αντίθεση με άλλες παραλλαγές επιθετικότητας, είναι μια έντονη αίσθηση κινδύνου, ένα περίεργο μείγμα επιθετικότητας και άγχους: κατά τη διάπραξη μιας επιθετικής πράξης, την εμφάνιση λεκτικής επιθετικότητας ή την κατάλληλη απάντηση στο υλικό δοκιμής, το άτομο την ίδια στιγμή φαίνεται να ζητά συγγνώμη, ο ίδιος φοβάται το δικό του «κουράγιο». Σε ορισμένα παιδιά, οι εκδηλώσεις επιθετικότητας πραγματοποίησαν ένα αίσθημα ενοχής, το οποίο, ωστόσο, δεν ανέστειλε περαιτέρω εκδηλώσεις επιθετικότητας, αλλά φαινόταν να τις διεγείρει.
Ο εξαρτώμενος από το άγχος τύπος βρέθηκε συχνότερα σε ανοιχτές μορφές άγχους, ιδιαίτερα σε οξείες, μη ρυθμιζόμενες και «καλλιεργούμενες» μορφές. Σημειώθηκαν τόσο θετικές όσο και αρνητικές μορφές εξάρτησης, που κυμαίνονται από την υπερβολική υπακοή ή, αντίθετα, την συγκρουσιακή ανυπακοή και καταλήγουν, στην πρώιμη εφηβεία, με αυξημένη φροντίδα, προσοχή στους άλλους ανθρώπους, μέχρι αυταπάρνηση.
Ο εξαρτώμενος από το άγχος τύπος χαρακτηρίζεται από αυξημένη ευαισθησία στη συναισθηματική ευημερία ενός άλλου ατόμου και συχνά ξεχωρίζει μια σημαντική προσωπικότητα, της οποίας η στάση έχει τον μεγαλύτερο αντίκτυπο στη συναισθηματική ευεξία και στα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς του ατόμου. Είναι ενδιαφέρον ότι στην εφηβεία και την εφηβεία, οι μαθητές μπορεί να έχουν επίγνωση μιας τέτοιας εξάρτησης, επιβαρυμένες από αυτήν, αλλά δεν μπορούν να απαλλαγούν από αυτήν, καθώς φαίνεται να αντικαθιστά τις περισσότερες άλλες μορφές ικανοποίησης συναισθηματικών αναγκών.
Προφανώς, η εξάρτηση σχετίζεται πιο στενά με το άγχος, καθώς το αίσθημα αδυναμίας, αδυναμίας αντιμετώπισης της κατάστασης και ανασφάλειας, που εκδηλώνονται σε αυτήν την περίπτωση, γεννούν την ανάγκη του ατόμου για βοήθεια, υποστήριξη από άλλους ανθρώπους και ένα συναίσθημα της εξάρτησης από αυτούς. Προφανώς, αυτό συνδέεται επίσης με το γεγονός ότι μια τέτοια «μάσκα άγχους» απαντάται συχνότερα σε μεταβατικές, κρίσιμες περιόδους - σε παιδιά 6-7, 13-14 ετών, ενεργώντας (σε αντίθεση με την «κρίση της ανεξαρτησίας» ) ως «κρίση εξάρτησης», αλλά και μεταξύ των αποφοίτων σχολείων.
Εκτός από τους δύο αναφερόμενους τύπους, ο δόλος και η τεμπελιά λειτουργούσαν επίσης ως «μάσκες» άγχους στο υλικό μας. Στην ηλικία του δημοτικού σχολείου σημειώθηκε περίπτωση «ψευδής υπερκινητικότητας».

ΤΡΟΠΟΣ ΑΠΟΖΗΜΙΩΣΗΣ

Η «μάσκα» δεν απαλλάσσει ή δεν απαλλάσσει πλήρως ένα παιδί ή έναν έφηβο από υποκειμενικές εμπειρίες άγχους, αλλά, πρώτον, σας επιτρέπει να το κρύψετε λίγο πολύ με επιτυχία από τους άλλους και, δεύτερον, παρέχει τη δυνατότητα ρύθμισης του περιστατικού και επίπεδο βιωμένου άγχους, που υποδηλώνει μια ορισμένη σχέση αυτής της μορφής με ρυθμιζόμενες και αντισταθμισμένες μορφές άγχους.
Είναι γνωστό ότι οι «μάσκες του άγχους», μαζί με την «απόσυρση στην ασθένεια», περιγράφονται συχνότερα ως μορφές προστασίας. Τα υλικά μας δίνουν τη δυνατότητα να επεκτείνουμε την παραδοσιακή ερμηνεία και να θεωρήσουμε τις «μάσκες» του άγχους όχι μόνο ως άμυνα που σχηματίζεται σύμφωνα με τον αντιδραστικό τύπο, αλλά και ως τρόπους ρύθμισης και αντιστάθμισης του άγχους και οικοδόμησης στη βάση τους εργασίας για την υπέρβαση του άγχους.
Εδώ βλέπουμε τη βασική διαφορά μεταξύ της «μάσκας του άγχους» με τη μορφή ορισμένων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας και της σωματοποίησης του άγχους με τη μορφή «πήδησης σε ασθένεια». Το τελευταίο είναι ένα αρκετά συχνό φαινόμενο, που περιγράφεται αναλυτικά στη βιβλιογραφία. Βρέθηκε αρκετά ευρέως στο υλικό μας, κυρίως σε ανοιχτή, άναρχη μορφή και «διαφυγή από την κατάσταση».
Η «Αποχώρηση από την ασθένεια» στο υλικό μας συναντήθηκε συχνά σε παιδιά προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, σωματικά εξασθενημένα, με ιστορικό τραυματισμών κατά τη γέννηση και που υπέφεραν από σοβαρές ασθένειες σε νεαρή ηλικία. Πιστεύουμε ότι σε αυτές τις περιπτώσεις, οι επίμονες εμπειρίες άγχους συνέβαλαν σε μια πραγματική επιδείνωση της φυσικής τους κατάστασης, η οποία θα μπορούσε να διευκολυνθεί από την εξασθένιση του άγχους, δηλ. η ασθένεια δεν θα μπορούσε να είναι μέσο προστασίας από το άγχος, αλλά απλώς συνέπεια της δράσης της.
Η εξαφάνιση του άγχους κατά τη διάρκεια της νόσου θα μπορούσε να οφείλεται στο ήπιο καθεστώς στο οποίο βρέθηκε ο ασθενής.

Η ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΒΙΩΣΙΜΟΤΗΤΑ

Έτσι, μια ανάλυση των μορφών άγχους και των αυθόρμητα διαμορφωμένων τρόπων αντιστάθμισης, ρύθμισης και υπέρβασής τους που σχετίζονται με αυτά έδειξε ότι στα παιδιά και τους εφήβους δεν μπορούν να χαρακτηριστούν μόνο προστατευτικά και ορίζονται μέσω της δράσης προστατευτικών μηχανισμών. Συχνά αυτές οι μέθοδοι είναι ένα είδος στοιχειώδους, ανασταλτικής ή παραμορφωμένης εκδοχής αποτελεσματικών τρόπων υπέρβασης των δυσκολιών, βάσει των οποίων μπορεί να οικοδομηθεί η εργασία για την υπέρβαση του άγχους.
Η ανάλυση ενός αριθμού μορφών άγχους δείχνει ότι το ίδιο συχνά εκτελεί προστατευτική λειτουργία. Αυτό αποδεικνύεται, ειδικότερα, από την έντονη αμφίθυμη αντίδραση ενός σημαντικού αριθμού ανήσυχων μαθητών (κυρίως μεγαλύτερων εφήβων και μαθητών λυκείου) στην προσφορά συμμετοχής σε ψυχολογική εργασία για την υπέρβαση του άγχους.
Μια τέτοια αντίδραση ήταν χαρακτηριστική όχι μόνο για εκείνους των οποίων το άγχος χαρακτηρίσαμε ως «καλλιεργημένο» ή «μαγικό», αλλά ακόμη και για ορισμένους από αυτούς που βιώνουν την υποκειμενικά πιο σοβαρή μορφή - οξύ, ανοιχτό άγχος. Με λόγια εξέφρασαν την επιθυμία να απαλλαγούν από το άγχος, αλλά η πραγματική τους συμπεριφορά μαρτυρούσε ενεργή, κυρίως εκφραζόμενη έμμεσα, αντίσταση σε αυτό.
Αυτή η αντίδραση διακρίνει έντονα την ομάδα των ανήσυχων παιδιών από εκείνα που βιώνουν άγχος μόνο περιστασιακά. Ο τελευταίος ανταποκρίθηκε πρόθυμα σε τέτοιες προτάσεις, θεωρώντας τες κυρίως ως έναν τρόπο για να μάθει κανείς να ελέγχει τον εαυτό του σε δύσκολες καταστάσεις.
Η συμπεριφορά των ανήσυχων παιδιών και εφήβων και οι δηλώσεις τους δείχνουν ότι συχνά βιώνουν μια συγκεκριμένη ανάγκη για αυτήν την εμπειρία, αφού αντανακλά τη συνήθη ιδέα του εαυτού τους, τη συνήθη αυτοεκτίμηση και τη συνήθη συναισθηματική ευεξία.
Είναι γνωστό ότι η ανάγκη για σταθερότητα του «I-concept» έχει δύο πλευρές: η μία σχετίζεται με την επίτευξη ενός συγκεκριμένου επιπέδου στόχων, που εξασφαλίζει ένα ικανοποιητικό επίπεδο στάσης απέναντι στον εαυτό του και η άλλη συνδέεται με τη διατήρηση του συνήθης στάση απέναντι στον εαυτό του, ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά του. Αυτό συνδέεται, για παράδειγμα, με το γνωστό φαινόμενο της «δυσφορίας της επιτυχίας» (J. Aronfried).
Μπορεί να υποτεθεί ότι για τα ανήσυχα παιδιά και εφήβους είναι η δεύτερη πλευρά που αποδεικνύεται σημαντική, αφού με τη βοήθειά της εξασφαλίζεται μια σταθερή και προβλέψιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους σε αυτόν. Για τους ανήσυχους ανθρώπους, αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς, όπως αναφέρθηκε ήδη, οι καταστάσεις αβεβαιότητας και αστάθειας είναι πολύ δύσκολες γι 'αυτούς: ακόμη και η παραμικρή αβεβαιότητα μπορεί να εντείνει απότομα αυτήν την εμπειρία.

ΑΙΤΙΕΣ ΑΓΧΟΣ
ΩΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΣΕμια έρευνα για τα αίτια του επίμονου άγχους είναι μια από τις πιο σημαντικές, πιο μελετημένες και ταυτόχρονα η πιο αμφιλεγόμενη.
Το πρόβλημα των φυσικών προϋποθέσεων του άγχους ως σταθερού προσωπικού σχηματισμού, η ανάλυση της σχέσης του με τα νευροφυσιολογικά, βιοχημικά χαρακτηριστικά του σώματος, είναι από τα δυσκολότερα. Έτσι, σύμφωνα με τον Μ. Ράτερ, ένας βιολογικός παράγοντας αυξημένης ευαλωτότητας, που μεταδίδεται γενετικά από τους γονείς, μπορεί να παίξει ορισμένο ρόλο στην εμφάνιση συναισθηματικών και προσωπικών διαταραχών. Ταυτόχρονα, κανείς δεν μπορεί παρά να συμφωνήσει με τον συγγραφέα ότι σε εκείνες τις περιπτώσεις που μιλάμε για «κοινωνική συμπεριφορά, ο ρόλος του γενετικού συστατικού εδώ είναι μάλλον ασήμαντος».
Αυτό το άρθρο εξετάζει τους ψυχολογικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες στην εμφάνιση του άγχους και την εμπέδωσή του ως σχετικά σταθερό προσωπικό σχηματισμό.

ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΑΓΧΟΣ

Οικογενειακή εκπαίδευση

Παράγοντες οικογενειακής ανατροφής, πρωτίστως η σχέση μητέρας-παιδιού, προσδιορίζονται επί του παρόντος ως η κεντρική, «βασική» αιτία του άγχους από όλους σχεδόν τους ερευνητές αυτού του προβλήματος, σχεδόν ανεξάρτητα από την ψυχολογική κατεύθυνση που ανήκουν.
Αυτή η ιδέα είναι, στην πραγματικότητα, μια συγκεκριμενοποίηση σε σχέση με το άγχος της γενικής θέσης για το ρόλο των σχέσεων παιδιού-γονέα στην ανάπτυξη του παιδιού και ειδικότερα στην εμφάνιση συναισθηματικών διαταραχών και νευρώσεων. Υπάρχουν πολύ λίγες πληροφορίες για εκείνους τους παράγοντες στις σχέσεις γονέα-παιδιού και στην οικογενειακή ανατροφή που είναι συγκεκριμένοι από την άποψη της ανάπτυξης επίμονου άγχους στα παιδιά. Μπορεί κανείς να ονομάσει μόνο τον παράγοντα της «ασυνέπειας των παιδιών με τις φιλοδοξίες κύρους των γονέων τους», που προσδιορίζεται ως σημαντικός για το άγχος των νεότερων μαθητών (B. Phillips, 1972).
Επιπλέον, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι τα γεγονότα που χαρακτηρίζουν τα χαρακτηριστικά του λεγόμενου «οικογενειακού υπόβαθρου» αφορούν κυρίως παιδιά προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας. Οι ερωτήσεις σχετικά με την επίδραση των οικογενειακών χαρακτηριστικών και χαρακτηριστικών της οικογενειακής ανατροφής στο άγχος των μεγαλύτερων παιδιών και των εφήβων είναι διάσπαρτες και εντοπίζονται κυρίως σε έργα αφιερωμένα σε άλλα προβλήματα, ως πρόσθετο χαρακτηριστικό.
Όλα τα παραπάνω θέτουν το καθήκον της συγκεκριμενοποίησης γενικών ιδεών για την επίδραση των οικογενειακών χαρακτηριστικών στο άγχος των παιδιών, κάτι που απαιτεί, πρώτα απ' όλα, τη μελέτη της σύνδεσης των διαφόρων παραγόντων οικογενειακής ανατροφής και του άγχους.
Αναλύθηκε η σύνδεση μεταξύ του άγχους των παιδιών και των διαφόρων τύπων οικογενειακής δυσλειτουργίας στην προσχολική ηλικία, το δημοτικό σχολείο και την εφηβεία (5–12 ετών). Τα αποτελέσματα έδειξαν μια σύνδεση μεταξύ του άγχους και μιας ποικιλίας τύπων παραβιάσεων στη σχέση μεταξύ ενηλίκων και παιδιών - από υπο- στην υπερπροστασία, από αυξημένες προσδοκίες και απαιτήσεις που το παιδί δεν μπορεί να ανταποκριθεί, σε πλήρη συνεννόηση, καθώς και διαταραχές στις σχέσεις μεταξύ ενηλίκων και ενηλίκων με μεγαλύτερα παιδιά. Δεν βρέθηκε άμεση σχέση μεταξύ του άγχους και της ανατροφής ενός παιδιού σε μονογονεϊκή οικογένεια.
Τα δεδομένα δείχνουν ότι οι γονείς ανήσυχων παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας (τάξεις 2-3) βιώνουν φόβους και ανησυχίες πιο συχνά και τους βιώνουν πιο έντονα από γονείς συναισθηματικά καλά παιδιών. Επιπλέον, οι γονείς ανήσυχων παιδιών είναι πολύ πιο πιθανό από γονείς συναισθηματικά άνετα παιδιών να χαρακτηρίσουν την κατάστασή τους ως εκνευρισμένη. Το τελευταίο φαίνεται να είναι πολύ σημαντικό: όταν επικοινωνεί με έναν εκνευρισμένο ενήλικα, ένα παιδί βιώνει οξεία δυσφορία, που βασίζεται στο αίσθημα της ενοχής. Το παιδί τις περισσότερες φορές δεν μπορεί να καταλάβει τον λόγο αυτής της ενοχής. Μια τέτοια εμπειρία οδηγεί, όπως καταδεικνύουν πολυάριθμες λογοτεχνικές πηγές (D. Burns, K. Izard, F. Perls, κ.λπ.), σε βαθύ, «ανώμαλο» άγχος.
Οι γονείς των ανήσυχων παιδιών βιώνουν φόβους και ανησυχίες πιο συχνά και με μεγαλύτερη ένταση από γονείς συναισθηματικά καλά παιδιών, γεγονός που επιβεβαιώνει για άλλη μια φορά τα αποτελέσματα που προέκυψαν χρησιμοποιώντας την κλίμακα J. Taylor.
Τα ευρήματα δείχνουν επίσης ότι τα ανήσυχα παιδιά μεγαλώνουν σε οικογένειες στις οποίες τουλάχιστον ένας ενήλικας βιώνει συναισθηματική δυσφορία. Η κλινική ανάλυση των περιπτώσεων έδειξε επίσης ότι οι μητέρες ανήσυχων παιδιών χωρίζονται σε τρεις ομάδες: (α) πολύ δραστήριες, δυνατές, που προσπαθούν να ελέγξουν πλήρως τη ζωή του παιδιού και ολόκληρης της οικογένειας. (β) άκαμπτο. (γ) ανήμπορος-παθητικός. Η οικογενειακή εκπαίδευση σε τέτοιες οικογένειες συχνά στοχεύει στον περιορισμό της κοινωνικής εμπειρίας του παιδιού, γεγονός που το αναγκάζει να επικεντρωθεί κυρίως στην οικογένεια.
Τα ανήσυχα παιδιά και έφηβοι αισθάνονται σημαντικά λιγότερη εμπιστοσύνη στην οικογένεια από ότι οι συναισθηματικά σταθεροί συνομήλικοί τους. Οι οικογένειες με ανήσυχα παιδιά χαρακτηρίζονται από απρόβλεπτη συμπεριφορά των γονιών, δημιουργώντας αίσθημα αστάθειας, αφενός, και αυταρχική, κυρίαρχη θέση τους, αφετέρου.
Στις εμπειρίες ανήσυχων παιδιών και εφήβων που συνδέονται με την οικογένειά τους, εκφράζονται συναισθήματα προσωπικής εξάρτησης και ενοχής και ανέκφραστο αίσθημα ασφάλειας. Έτσι, η οικογένεια δεν δίνει στο ανήσυχο παιδί και έφηβο την εμπειρία της διαπροσωπικής αξιοπιστίας και ασφάλειας.

Σχολική επιτυχία

Η επίδραση του άγχους στη σχολική επιτυχία αποκαλύπτει γενικά πρότυπα επιρροής του άγχους στην απόδοση. Όπως είναι γνωστό, το επίμονο άγχος προάγει την επιτυχία σε σχετικά απλές δραστηριότητες για ένα άτομο και εμποδίζει την επιτυχία σε πολύπλοκες.
Ταυτόχρονα, δεν διαπιστώνεται σύνδεση μεταξύ του άγχους και των ακαδημαϊκών επιδόσεων, που καθορίζονται από τους τρέχοντες βαθμούς. Αποκαλύπτεται, ωστόσο, όταν αναλύεται η υποκειμενική αντίληψη του μαθητή για τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις. Για συναισθηματικά ευκατάστατους μαθητές, η ικανοποίηση ή η δυσαρέσκεια με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις εξαρτάται κυρίως από τον βαθμό που έλαβε. Οι ανήσυχοι μαθητές είναι πιο συχνά δυσαρεστημένοι με τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, ανεξάρτητα από τους βαθμούς.
Διαφορές προέκυψαν επίσης ως προς τη δικαιολόγηση της δικής τους ικανοποίησης και δυσαρέσκειας μεταξύ ανήσυχων και συναισθηματικά ευκατάστατων μαθητών. Οι ανήσυχοι μαθητές βίωναν ικανοποίηση πιο συχνά όταν ο βαθμός (ακόμα και το «C») ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες τους ή όταν η απάντησή τους και η εργασία τους βαθμολογήθηκαν από τον δάσκαλο ως «πολύ καλά» ή «καλύτερα» στην τάξη.
Οι ανήσυχοι μαθητές εξήγησαν τη δυσαρέσκειά τους για τους βαθμούς τους με διάφορους λόγους - από την «αδικία» του δασκάλου μέχρι το «ατύχημα» ενός καλού βαθμού. Οι κύριοι λόγοι είναι η αναμενόμενη στάση των γονέων απέναντι σε αυτή την αξιολόγηση και η κατανόηση της αξιολόγησης ως στάσης του εκπαιδευτικού απέναντι στον εαυτό του. Και οι δύο αυτοί λόγοι έγιναν πιο έντονοι όσο πιο μικρά ήταν τα παιδιά.
Σε σχέση με τους γονείς, η προσδοκία της τιμωρίας, των επιπλήξεων και της δυσαρεστημένης απογοήτευσης ήταν εξίσου δυσμενείς («Ο μπαμπάς θα πει: «Τι άλλο να περιμένεις από σένα», «Θα δουν ότι δεν είμαι καλός για τίποτα»). συγκατάβαση ("Θα παρηγορήσουν: "Μην στεναχωριέσαι"); αδιαφορία («Δεν τους νοιάζει πώς σπουδάζω, λες και οι βαθμοί μου δεν σημαίνουν τίποτα»).
Πρέπει να πούμε ότι ο φόβος να απογοητευτούν οι γονείς και να μην ανταποκριθούν στις προσδοκίες τους είναι ένας από τους πιο συνηθισμένους φόβους των μαθητών του δημοτικού σχολείου. Οι γονείς των ανήσυχων παιδιών, με τη σειρά τους, εκδηλώνουν επίσης ξεκάθαρα φόβους που συνδέονται με τη δική τους ανικανότητα, ανικανότητα και φόβο να τους δείξουν μπροστά στο παιδί ή να του μεταδώσουν.
Όλα αυτά υποδηλώνουν τη σημασία των ακαδημαϊκών επιδόσεων ως παράγοντα που επηρεάζει τουλάχιστον τη διατήρηση και την ενδυνάμωση του άγχους, όχι όμως άμεσα, αλλά έμμεσα.
Αξιοσημείωτη είναι και η νηπιακή θέση των ανήσυχων μαθητών απέναντι στους δασκάλους. Όχι μόνο πολλοί νεότεροι μαθητές, αλλά και έφηβοι αυτής της ομάδας θεωρούσαν έναν βαθμό πρωτίστως ως έκφραση της στάσης του δασκάλου. Ας θυμηθούμε ότι η ιδέα του βαθμού όχι ως μέτρο γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά ως αντανάκλαση της στάσης του δασκάλου απέναντι στον εαυτό του, είναι συνήθως χαρακτηριστική των πρώτων σταδίων της εκπαίδευσης και υποδηλώνει την ανεπαρκή ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. , δηλαδή η αδιαμόρφωτη στάση απέναντι στον δάσκαλο ως φορέα κάποιου κοινωνικού ρόλου.
Τα στοιχεία μας δείχνουν ότι μια τέτοια νηπιακή θέση εδραιώνεται σε ανήσυχα παιδιά σχολικής ηλικίας για μεγάλο χρονικό διάστημα. Οι συναισθηματικά ευκατάστατοι μαθητές αντιμετώπισαν επίσης παρόμοιες δικαιολογίες για τους βαθμούς, αλλά ήταν σημαντικά λιγότερες και αντανακλούσαν την πραγματική κατάσταση. Βλέπουμε ότι σε σχέση με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις είναι και πάλι εμφανής ο κατεξοχήν εξωτερικός προσανατολισμός των ανήσυχων παιδιών και η έλλειψη δικών τους, εσωτερικών κριτηρίων.
Για τις τάξεις της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα δεδομένα μας δεν επιβεβαίωσαν τις ιδέες της βιβλιογραφίας σχετικά με την παρουσία δύο ομάδων ανήσυχων θεμάτων - «εξαιρετικών μαθητών» και «χαμηλών επιδόσεων». Στις τάξεις 9-11, η σύνδεση μεταξύ άγχους και ακαδημαϊκών επιδόσεων καθορίζεται από την πραγματική σημασία της τελευταίας για τη διασφάλιση μιας ορισμένης θέσης στη ζωή. Ωστόσο, αυτό δεν συμβαίνει άμεσα, αλλά διαμεσολαβείται από τα χαρακτηριστικά της αυτοεκτίμησης του μαθητή, καθώς και από την επιρροή των κινήτρων επίτευξης, που εντοπίζεται πιο έντονα στην ομάδα των νεαρών ανδρών.

Σχέσεις με δασκάλους

Το πρόβλημα της ακαδημαϊκής επίδοσης σχετίζεται στενά με το πώς αναπτύσσεται η σχέση του μαθητή με τους δασκάλους. Οι δυσμενείς σχέσεις, οι συγκρούσεις, η αγένεια και η απρόσεκτη συμπεριφορά των δασκάλων προς τα παιδιά θεωρούνται συχνά ως μια από τις κύριες αιτίες του άγχους. Τέτοιο άγχος περιγράφεται στη βιβλιογραφία με τις ονομασίες «διδακτογένεση», «διδακτοσκαλογενία», «διδακτογενής νεύρωση». Η παρουσία μιας σύνδεσης μεταξύ της συναισθηματικής σταθερότητας του δασκάλου και των παιδιών έχει αποδειχθεί σε μια σειρά ειδικών μελετών (βλ., για παράδειγμα, S.V. Subbotin, 1992).
Τα αποτελέσματά μας δείχνουν επίσης ότι η αντιεπαγγελματική συμπεριφορά ενός δασκάλου επηρεάζει το γενικό επίπεδο άγχους ολόκληρης της τάξης, αυξάνοντάς το σημαντικά. Αυτό αποκαλύφθηκε πιο ξεκάθαρα στους βαθμούς 1–2 και 6–7. Ωστόσο, στο υλικό μας (ούτε πειραματικό ούτε κλινικό) δεν υπήρξε ούτε μία περίπτωση επίμονου άγχους που να μπορεί να εξηγηθεί από τη δράση αυτού του παράγοντα και μόνο.
Μια ανάλυση μιας σειράς κλινικών περιπτώσεων με παιδιά προσχολικής ηλικίας, μαθητές δημοτικού και εφήβους έδειξε ότι η αχρεία του δασκάλου, που πληγώνει όλα τα παιδιά, αποδεικνύεται πιο καταστροφική για όσους έχουν ήδη άγχος ή βρίσκονται σε κατάσταση «συναγερμού». δηλαδή νιώθουν αβοήθητοι, μη έχοντας δυνατότητες προστασίας, αντίστασης. Σε αυτή την περίπτωση πρωταρχικό ρόλο παίζει η οικογενειακή κατάσταση.
Στο τέλος της εφηβείας και στην πρώιμη εφηβεία, οι μαθητές είναι ήδη σε μεγάλο βαθμό «χειραφετημένοι» από το σχολείο, αν και η επιρροή των δασκάλων στη συναισθηματική τους ευεξία σημειώνεται και εδώ (σε πιο αδύναμη μορφή). Μια τέτοια συμπεριφορά του δασκάλου χρησιμεύει μάλλον ως έναυσμα, «ένα έναυσμα» για την κατάσταση του άγχους και την πραγματοποίηση του άγχους ως προσωπικής διαμόρφωσης. Επιπλέον, μια τέτοια αντιμετώπιση θα μπορούσε να αφορά τόσο το ίδιο το παιδί όσο και έναν από τους συμμαθητές του.

Σχέσεις συνομηλίκων

Όπως δείχνουν τα πειραματικά δεδομένα, τα ανήσυχα παιδιά μπορούν να καταλάβουν πολύ διαφορετικές θέσεις μεταξύ των συνομηλίκων τους: από μια πολύ καλή - "κοινωνιομετρικό αστέρι" έως μια εξαιρετικά δυσμενή - "παρία".
Τα αποτελέσματά μας έρχονται σε αντίθεση με τα δεδομένα της βιβλιογραφίας (N.M. Gordetsova, V.R. Kislovskaya, E.I. Mastvelisker, κ.λπ.), υποδεικνύοντας μια άμεση σύνδεση μεταξύ του άγχους και της κοινωνιομετρικής κατάστασης στην τάξη. Τείνουμε να εξηγήσουμε αυτή την ασυμφωνία από το διαφορετικό χρονοδιάγραμμα της έρευνας, το οποίο καθορίζει την άνιση σημασία της επικοινωνίας με τους συνομηλίκους στην ομάδα της τάξης στη δεκαετία του 60-70 και τώρα.
Το αντίθετο αποτέλεσμα - άγχος στα επικοινωνιακά χαρακτηριστικά - είναι πιο ευδιάκριτο. Η ψυχολογική εργασία με ανήσυχα παιδιά και η εις βάθος ανάλυση των περιπτώσεων υποδεικνύουν ότι το άγχος συχνά λειτουργεί ως το κύριο κίνητρο επικοινωνίας, προκαλώντας αυξημένη εξάρτηση από τους συνομηλίκους, όπως φαίνεται άμεσα από πολλές δηλώσεις ανήσυχων εφήβων και μαθητών γυμνασίου.
Οι ανήσυχοι μαθητές είναι πολύ πιο πιθανό από τους συναισθηματικά εύπορους συνομηλίκους τους να αξιολογήσουν την ομάδα των συνομηλίκων τους ως αναξιόπιστη, κυρίαρχη και απορριπτική. Οι κύριες εμπειρίες των ανήσυχων εφήβων και νεαρών ανδρών που σχετίζονται με την επικοινωνία με τους συνομηλίκους είναι το άγχος και η εξάρτηση. Η εμπειρία της ανυπεράσπιστης είναι επίσης αρκετά έντονη, ενώ αισθάνονται ασφάλεια στην ομάδα συνομηλίκων λιγότερο συχνά από τους συναισθηματικά εύπορους μαθητές.
Έτσι, οι εμπειρίες των ανήσυχων μαθητών που σχετίζονται με τις σχέσεις με τους συνομηλίκους είναι από πολλές απόψεις παρόμοιες με τις εμπειρίες που προκαλούνται από την επικοινωνία με τους γονείς. Και εδώ και εκεί κυριαρχούν τα συναισθήματα ανασφάλειας και εξάρτησης. Όλα αυτά, κατά τη γνώμη μας, δίνουν λόγους να πιστεύουμε ότι δεν είναι τόσο τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας που επηρεάζουν την εμφάνιση και την εμπέδωση του άγχους, αλλά, αντίθετα, το άγχος καθορίζει τα χαρακτηριστικά μιας τέτοιας επικοινωνίας.

ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ ΑΓΧΟΣ

Εσωτερική σύγκρουση

Η πιο σημαντική πηγή άγχους είναι μια εσωτερική σύγκρουση, κυρίως μια σύγκρουση που σχετίζεται με τη στάση του ατόμου απέναντι στον εαυτό του, την αυτοεκτίμηση και την αυτοαντίληψη.
Τα δεδομένα μας υποδηλώνουν ότι μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας και των μαθητών της τάξης 1-2 (6-7 ετών), δεν υπάρχει σύνδεση μεταξύ του άγχους και των χαρακτηριστικών της αυτο-στάσης. Στην Γ' δημοτικού, μια τέτοια σύνδεση συναντάται στα κορίτσια αλλά όχι στα αγόρια. Από την 4η τάξη και μέχρι το τέλος του σχολείου, αποκαλύπτεται μια σταθερή σύνδεση μεταξύ άγχους και σύγκρουσης αυτοεκτίμησης, τα κορίτσια και τα αγόρια δεν διαφέρουν μεταξύ τους.
Η μόνη εξαίρεση είναι τα δεδομένα από την 8η τάξη, στην οποία σημειώθηκε ξαφνική αύξηση του αριθμού των συναισθηματικά εύπορων μαθημάτων με αντικρουόμενη αυτοεκτίμηση. Ταυτόχρονα, μεταξύ των συναισθηματικά εύπορων κοριτσιών υπήρχε περίπου ο ίδιος αριθμός ατόμων με αντικρουόμενη αυτοεκτίμηση όπως μεταξύ των ανήσυχων, και μεταξύ των αγοριών - λιγότερο από ό,τι στην αγχώδη ομάδα, αλλά ακόμα περισσότερο από 50%.
Αυτό φαίνεται να εξηγείται από τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των υποκειμένων. Η κρίση των 13 ετών χαρακτηρίζεται, όπως είναι γνωστό, από μια ριζική αναδιάρθρωση των προσωπικών χαρακτηριστικών του εφήβου, πρωτίστως της στάσης του απέναντι στον εαυτό του. Προφανώς, στην ομάδα των συναισθηματικά εύπορων υποκειμένων, εκδηλώνεται μια προσωρινή σύγκρουση αυτοεκτίμησης, που σχετίζεται ακριβώς με αυτήν την περίοδο της περεστρόικα.
Σε παιδιά ηλικίας 9-16 ετών, οι εσωτερικές συγκρούσεις που σχετίζονται με τις σχέσεις με τους ενήλικες συνεχίζουν να παίζουν έναν ορισμένο, αν και λιγότερο σημαντικό από ό,τι στα προηγούμενα στάδια, ρόλο στην εμφάνιση και την εμπέδωση του άγχους. Επιπλέον, στην εφηβεία, εκφράζονται αντιφάσεις που σχετίζονται με την ταύτιση και την κοινωνική σύγκριση με ενήλικες και συνομηλίκους, και στη μεγαλύτερη εφηβεία και ιδιαίτερα στην πρώιμη εφηβεία, υπάρχει μια σύγκρουση μεταξύ της επιθυμίας για προσωπική αυτονομία και του φόβου αυτής, αξιακές αντιφάσεις. Ωστόσο, σε όλες αυτές τις περιπτώσεις η δράση των αντιφατικών τάσεων εστιάζεται στην αυτοεικόνα και τη στάση απέναντι στον εαυτό του.
Για να ξεπεραστεί το άγχος στην προ-εφηβική και εφηβική ηλικία, απαιτείται άμεση δουλειά με τον ίδιο τον μαθητή, κυρίως με την αυτοεικόνα και τη στάση του απέναντι στον εαυτό του, αν και η «περιβαλλοντική θεραπεία» παραμένει ένας αρκετά σημαντικός παράγοντας σε όλες τις ηλικίες. Επομένως, κατά τη γνώμη μας, από την προ-εφηβική περίοδο μπορούμε να μιλήσουμε για το άγχος ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και ο κεντρικός παράγοντας που συμβάλλει στην ανάδυση και εμπέδωσή του είναι τα χαρακτηριστικά της «έννοιας εγώ» και η στάση απέναντι στον εαυτό του.

Συναισθηματική Εμπειρία

Το επίμονο άγχος δείχνει ότι ένα άτομο είχε μια δυσμενή συναισθηματική εμπειρία. Συχνά, ωστόσο, είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με αξιοπιστία η πηγή τέτοιων εμπειριών στην έρευνα. Επιπλέον, τα αντικειμενικά χαρακτηριστικά επιτυχίας όχι μόνο δεν υποδεικνύουν μια τέτοια πηγή, αλλά, αντίθετα, συχνά υποδεικνύουν ένα αρκετά υψηλό επίπεδο επίτευξης ανήσυχων ανθρώπων στους πιο σημαντικούς τομείς.
Μια ειδικά διενεργηθείσα μελέτη έδειξε ότι τα ανήσυχα παιδιά και έφηβοι, σε αντίθεση με τα συναισθηματικά ευκατάστατα, χαρακτηρίζονται από αδυναμία να λάβουν υπόψη τις συνθήκες. Συχνά περιμένουν επιτυχία σε περιπτώσεις που είναι απίθανο, και ταυτόχρονα δεν είναι σίγουροι για αυτήν ακόμη και όταν η πιθανότητα είναι αρκετά υψηλή. Καθοδηγούνται όχι από πραγματικές συνθήκες, αλλά από κάποια εσωτερικά προαισθήματα, προσδοκίες, ελπίδες και φόβους. Ως αποτέλεσμα, τέτοια παιδιά βιώνουν στην πραγματικότητα την αποτυχία πολύ πιο συχνά από τους μη αγχώδεις συνομηλίκους τους, γεγονός που οδηγεί στη συσσώρευση αρνητικών συναισθηματικών εμπειριών.
Η συσσώρευση μιας τέτοιας εμπειρίας επηρεάζεται επίσης σημαντικά από το γεγονός ότι κατά την αξιολόγηση των επιτυχιών και των αποτυχιών τους, τα ανήσυχα παιδιά και έφηβοι καθοδηγούνται κυρίως από εξωτερικά κριτήρια (βαθμοί, αξιολογήσεις άλλων κ.λπ.). Εάν απουσιάζουν τέτοια κριτήρια, αντιμετωπίζουν μεγάλες δυσκολίες.
Αυτά τα αποτελέσματα συμπληρώνουν την υπάρχουσα βιβλιογραφία για τη σχέση μεταξύ άγχους και εξωτερικού τόπου ελέγχου. Είναι προφανές ότι τόσο ο εξωτερικός τόπος ελέγχου όσο και ο προσανατολισμός προς εξωτερικά καθορισμένα κριτήρια προκαλούν υψηλό βαθμό εξάρτησης των ανήσυχων ανθρώπων από άλλους και από ορισμένες «ανώτερες δυνάμεις» (μοίρα, μοίρα). Επειδή όμως και τα δύο είναι σε μεγάλο βαθμό πέρα ​​από τον έλεγχο ενός ατόμου, μια τέτοια εξάρτηση συνοδεύεται από μια συνεχή εμπειρία αβεβαιότητας, αβεβαιότητας και δυαδικότητας, που προκαλεί συναισθήματα αποτυχίας και άγχους.
Γενικά, η έρευνά μας έδειξε ότι σε όλες τις ηλικιακές ομάδες που μελετήθηκαν, τα ανήσυχα παιδιά και έφηβοι χαρακτηρίζονται από αδυναμία αξιολόγησης των πράξεών τους, εύρεσης της βέλτιστης ζώνης δυσκολίας για μια εργασία και επίσης προσδιορισμού της πιθανότητας μιας επιθυμητής έκβασης ενός γεγονότος. Ως αποτέλεσμα, τέτοια παιδιά και έφηβοι είναι πράγματι πολύ πιο πιθανό από τους συναισθηματικά εύπορους συνομηλίκους τους να αποδειχθούν αντικειμενικά αποτυχημένοι σε καταστάσεις στις οποίες δεν υπάρχουν συγκεκριμένα εξωτερικά κριτήρια.
Αυτή η κατάσταση, ωστόσο, συχνά παραμένει εκτός επιρροής γονέων και δασκάλων, αφού τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στο σχολείο η εστίαση είναι σε καταστάσεις με εξωτερικά καθορισμένα κριτήρια, γεγονός που επιτρέπει στα ανήσυχα παιδιά να επιτύχουν κάποια επιτυχία. Αυτή η προσκόλληση σε εξωτερικά κριτήρια και η εικονική απουσία εσωτερικών, η δυσκολία επιλογής και αξιολόγησης των δικών του ενεργειών δημιουργούν συνθήκες για την υποκειμενική εμπειρία της αποτυχίας, ακόμη και σε περιπτώσεις όπου δεν υπάρχουν πραγματικοί λόγοι για αυτό.
Η συσσώρευση δυσμενούς συναισθηματικής εμπειρίας εξυπηρετείται επίσης στην προσχολική και δημοτική ηλικία με την ανάμνηση κυρίως δυσμενών, αποτυχημένων γεγονότων (A.I. Zakharov, 1988, 1995) και στην εφηβεία και την πρώιμη εφηβεία - με επαρκώς ακριβή απομνημόνευση τόσο αυτών όσο και των άλλων - συνεχείς αμφιβολίες είναι αν η επιτυχία είναι πραγματικά γνήσια.
Όλα αυτά συμβάλλουν στη συσσώρευση αρνητικής συναισθηματικής εμπειρίας, η οποία λειτουργεί ως μηχανισμός ενός «φαύλου ψυχολογικού κύκλου». Θα μπορούσε κανείς να σκεφτεί ότι είναι ακριβώς αυτά τα χαρακτηριστικά της συναισθηματικής εμπειρίας που επηρεάζουν τη φύση της εμπειρίας του άγχους ως διάχυτης, άσκοπης. Δημιουργούν ένα είδος πεδίου δύναμης που αποδίδει μια αρνητική τροπικότητα σε ολόκληρο το άμεσα αντιληπτό περιβάλλον και το προεκθέτει στο μέλλον.
Η έρευνα που διεξήχθη μας επιτρέπει να παρουσιάσουμε το ακόλουθο σχήμα προέλευσης και εμπέδωσης του άγχους ως σταθερού προσωπικού σχηματισμού σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια.
Στην προσχολική και δημοτική ηλικία, η κατάσταση στην οικογένεια και οι σχέσεις με τους στενούς ενήλικες προκαλούν το παιδί να βιώνει συνεχή ψυχολογικά μικροτραύματα και προκαλεί μια κατάσταση συναισθηματικής έντασης και άγχους με αντιδραστικό χαρακτήρα. Το παιδί νιώθει διαρκώς ανασφάλεια, έλλειψη στήριξης στο στενό του περιβάλλον και άρα αδυναμία. Αυτά τα παιδιά είναι ευάλωτα, υπερευαίσθητα στην προσβολή και αντιδρούν έντονα στη στάση των άλλων απέναντί ​​τους. Όλα αυτά, καθώς και το γεγονός ότι θυμούνται κυρίως αρνητικά γεγονότα, οδηγούν στη συσσώρευση αρνητικής συναισθηματικής εμπειρίας, η οποία αυξάνεται συνεχώς σύμφωνα με το νόμο ενός «φαύλου ψυχολογικού κύκλου» και βρίσκει έκφραση σε μια σχετικά σταθερή εμπειρία άγχους.
Έτσι, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και δημοτικού, το άγχος προκύπτει ως αποτέλεσμα της απογοήτευσης της ανάγκης για αξιοπιστία, ασφάλεια από το άμεσο περιβάλλον και αντανακλά τη δυσαρέσκεια της συγκεκριμένης ανάγκης, η οποία μπορεί να θεωρηθεί σε αυτή την ηλικία κορυφαία. Κατά τη διάρκεια αυτών των περιόδων, το άγχος δεν είναι ακόμη προσωπικός σχηματισμός, είναι συνάρτηση δυσμενών σχέσεων με στενούς ενήλικες.
Από την προ-εφηβική ηλικία, το άγχος διαμεσολαβείται όλο και περισσότερο από τα χαρακτηριστικά της «έννοιας εγώ», η οποία είναι αντιφατική και αντικρουόμενη στη φύση. Με τη σειρά του, το άγχος, που γίνεται ένα είδος ψυχολογικού φραγμού για την επίτευξη της επιτυχίας και την υποκειμενική του αντίληψη, βαθαίνει και εντείνει αυτή τη σύγκρουση. Στο επίπεδο της ανάγκης, παίρνει τον χαρακτήρα μιας αντίφασης μεταξύ της συναισθηματικά φορτισμένης επιθυμίας για μια ικανοποιητική στάση απέναντι στον εαυτό, της επιτυχίας, της επίτευξης ενός στόχου, αφενός, και του φόβου αλλαγής της συνήθους στάσης απέναντι στον εαυτό του. άλλα.
Οι δυσκολίες στην αντίληψη της επιτυχίας και οι αμφιβολίες ακόμη και για πραγματικά επιτεύγματα που προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας τέτοιας σύγκρουσης αυξάνουν περαιτέρω την αρνητική συναισθηματική εμπειρία. Επομένως, το άγχος παγιώνεται ολοένα και περισσότερο, αποκτά σταθερές μορφές εφαρμογής στη συμπεριφορά και γίνεται ένα σταθερό προσωπικό κτήμα που έχει τη δική του κινητήρια δύναμη. Σε αυτή τη βάση μπορεί να προκύψει άγχος στην εφηβεία και την εφηβεία.
Στην εφηβεία, το άγχος εμφανίζεται και εδραιώνεται ως ένας σταθερός προσωπικός σχηματισμός που βασίζεται στην ανάγκη για μια ικανοποιητική, σταθερή στάση απέναντι στον εαυτό του, που πρωτοστατεί αυτή την περίοδο. Η εσωτερική σύγκρουση, που αντικατοπτρίζει αντιφάσεις στην «έννοια εγώ» και τη στάση απέναντι στον εαυτό του, συνεχίζει να παίζει κεντρικό ρόλο στην εμφάνιση και εμπέδωση του άγχους στο μέλλον και σε κάθε στάδιο περιλαμβάνει εκείνες τις πτυχές του «εγώ» που είναι πιο σημαντική κατά την περίοδο αυτή.
Σε όλες τις υπό εξέταση ηλικίες, η ανάδυση και εμπέδωση του άγχους ως σταθερού σχηματισμού συνδέεται με τη δυσαρέσκεια των ηγετικών αναγκών της εποχής, που αποκτούν ανικανοποίητο χαρακτήρα υπερτροφικού τύπου.

ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ
ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ
ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΣΤΑΣΗ ΣΤΙΣ ΣΠΟΥΔΕΣ
ΣΤΙΣ ΤΑΞΕΙΣ ΜΕΣΗΣ ΚΑΙ ΛΥΚΕΙΟΥ

Η προτεινόμενη μέθοδος για τη διάγνωση των κινήτρων μάθησης και της συναισθηματικής στάσης στη μάθηση βασίζεται στο ερωτηματολόγιο του Ch.D. Spielberger, με στόχο τη μελέτη των επιπέδων της γνωστικής δραστηριότητας, του άγχους και του θυμού ως τρέχουσες καταστάσεις και ως χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (Απογραφή προσωπικότητας κατάστασης ). Μια τροποποίηση του ερωτηματολογίου για τη μελέτη της συναισθηματικής στάσης στη μάθηση για χρήση στη Ρωσία πραγματοποιήθηκε από τον A.D. Andreeva (1987). Αυτή η έκδοση έχει συμπληρωθεί από εμάς με μια κλίμακα εμπειρίας επιτυχίας (κίνητρο για επίτευξη), μια νέα επιλογή επεξεργασίας. Οι δοκιμές και η τυποποίηση πραγματοποιήθηκαν το 2002–2003.

ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

Η φόρμα μεθόδου που περιέχει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά με το θέμα, τις οδηγίες και την εργασία, δείτε την επόμενη σελίδα.

ΔΙΑΤΑΞΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Η τεχνική πραγματοποιείται μετωπικά - με μια ολόκληρη τάξη ή ομάδα μαθητών. Μετά τη διανομή των εντύπων, οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν τις οδηγίες, να δώσουν προσοχή στο παράδειγμα και μετά ο ψυχολόγος πρέπει να απαντήσει σε όλες τις ερωτήσεις που θέτουν. Θα πρέπει να ελέγξετε πώς ολοκλήρωσε την εργασία κάθε μαθητής, εάν κατανοήσατε με ακρίβεια τις οδηγίες και να απαντήσετε ξανά στις ερωτήσεις. Μετά από αυτό, οι μαθητές εργάζονται ανεξάρτητα και ο ψυχολόγος δεν απαντά σε καμία ερώτηση. Συμπλήρωση της κλίμακας κατά την ανάγνωση των οδηγιών - 10–15 λεπτά.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ

Οι κλίμακες της γνωστικής δραστηριότητας, του άγχους και των αρνητικών συναισθημάτων που περιλαμβάνονται στο ερωτηματολόγιο αποτελούνται από 10 στοιχεία, ταξινομημένα με την ακόλουθη σειρά (βλ. Πίνακα 1).

Τραπέζι 1

Κλειδί

Ορισμένα από τα στοιχεία του ερωτηματολογίου είναι διατυπωμένα με τέτοιο τρόπο ώστε η βαθμολογία "4" να αντικατοπτρίζει υψηλό επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας, άγχους ή θυμού (για παράδειγμα, "Είμαι θυμωμένος"). Άλλα (π.χ., «Είμαι ήρεμος», «Βαριέμαι») είναι διατυπωμένα με τέτοιο τρόπο που μια υψηλή βαθμολογία εκφράζει έλλειψη άγχους ή γνωστικής δραστηριότητας.
Τα βάρη πόντων για τα στοιχεία της κλίμακας στα οποία μια υψηλή βαθμολογία εκφράζει την παρουσία υψηλού επιπέδου συναισθημάτων υπολογίζονται σύμφωνα με τον τρόπο με τον οποίο υπογραμμίζονται στη φόρμα:

βάρος προς μέτρηση: 1 2 3 4
Για στοιχεία κλίμακας όπου η υψηλή βαθμολογία αντανακλά έλλειψη συναισθήματος, τα βάρη υπολογίζονται με αντίστροφη σειρά:
στη φόρμα που υπογραμμίζεται: 1 2 3 4
βάρος προς μέτρηση: 4 3 2 1
Αυτά τα σημεία «επιστροφής» είναι:
στην κλίμακα γνωστικής δραστηριότητας: 14, 30, 38;
στην κλίμακα άγχους: 1, 9, 25, 33.
Δεν υπάρχουν παρόμοια στοιχεία στην κλίμακα θυμού.
στην κλίμακα κινήτρων επίτευξης: 4, 20, 32.

Έντυπο μεθόδου

Ακολουθούν δηλώσεις που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι για να μιλήσουν για τον εαυτό τους. Διαβάστε προσεκτικά κάθε πρόταση και κυκλώστε έναν από τους αριθμούς στα δεξιά, ανάλογα με τη συνήθη κατάστασή σας στην τάξη στο σχολείο, πώς νιώθετε συνήθως εκεί. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Μην ξοδεύετε πολύ χρόνο σε μια πρόταση, αλλά προσπαθήστε να απαντήσετε όσο το δυνατόν ακριβέστερα πώς νιώθετε συνήθως.

		Σχεδόν ποτέ	Ωρες ωρες	Ιδιαιτερώς	Σχεδόν Πάντα
1.	είμαι ήρεμος	1	2	3	4
2.	Θέλω να μάθω, να καταλάβω, να πάω στο βάθος	1	2	3	4
3.	Είμαι έξαλλη	1	2	3	4
4.	Νιώθω απογοητευμένος όταν αντιμετωπίζω μαθησιακές δυσκολίες	1	2	3	4
5.	Είμαι τεταμένη	1	2	3	4
6.	είμαι περίεργος	1	2	3	4
7.	Θέλω να χτυπήσω τη γροθιά μου στο τραπέζι	1	2	3	4
8.	Προσπαθώ να παίρνω μόνο καλούς και άριστους βαθμούς	1	2	3	4
9.	είμαι χαλαρός	1	2	3	4
10.	ενδιαφέρομαι	1	2	3	4
11.	Είμαι θυμωμένος	1	2	3	4
12.	Προσπαθώ ό,τι καλύτερο μπορώ για να πετύχω στις σπουδές μου	1	2	3	4
13.	Ανησυχώ για πιθανές αποτυχίες	1	2	3	4
14.	Μου φαίνεται ότι το μάθημα δεν θα τελειώσει ποτέ	1	2	3	4
15.	Θέλω να φωνάξω σε κάποιον	1	2	3	4
16.	Προσπαθώ να κάνω τα πάντα σωστά	1	2	3	4
17.	Νιώθω σαν αποτυχημένος	1	2	3	4
18.	Νιώθω σαν εξερευνητής	1	2	3	4
19.		1	2	3	4
20.	Νιώθω ότι δεν μπορώ να αντεπεξέλθω στις αποστολές μου	1	2	3	4
21.	είμαι ενθουσιασμένος	1	2	3	4
22.	Είμαι ενεργητικός	1	2	3	4
23.	Είμαι έξαλλη	1	2	3	4
24.	Είμαι περήφανος για τα σχολικά μου επιτεύγματα	1	2	3	4
25.	Νιώθω εντελώς ελεύθερος	1	2	3	4
26.	Νιώθω ότι το κεφάλι μου λειτουργεί καλά	1	2	3	4
27.	εκνευριζομαι	1	2	3	4
28.	Λύνω τα πιο δύσκολα προβλήματα	1	2	3	4
29.	Μου λείπει η αυτοπεποίθηση	1	2	3	4
30.	βαριέμαι	1	2	3	4
31.	Θέλω να σπάσω κάτι	1	2	3	4
32.	Προσπαθώ να μην πάρω D	1	2	3	4
33.	Ανισόρροπος	1	2	3	4
34.	Μου αρέσει να σκέφτομαι, να αποφασίζω	1	2	3	4
35.	Νιώθω εξαπατημένος	1	2	3	4
36.	Προσπαθώ να δείξω τις ικανότητες και την ευφυΐα μου	1	2	3	4
37.	φοβάμαι	1	2	3	4
38.	Νιώθω λυπημένος και λυπημένος	1	2	3	4
39.	Πολλά πράγματα με θυμώνουν	1	2	3	4
40.	Θέλω να είμαι από τους καλύτερους	1	2	3	4

Για να ληφθεί μια βαθμολογία σε μια κλίμακα, υπολογίζεται το άθροισμα των βαρών και για τους 10 βαθμούς αυτής της κλίμακας. Η ελάχιστη βαθμολογία για κάθε κλίμακα είναι 10 βαθμοί, η μέγιστη είναι 40 βαθμοί.
Εάν λείπει 1 βαθμός στους 10, μπορείτε να κάνετε τα εξής: υπολογίστε τη μέση βαθμολογία για τους 9 βαθμούς στους οποίους απάντησε το άτομο και, στη συνέχεια, πολλαπλασιάστε αυτόν τον αριθμό επί 10. η συνολική βαθμολογία στην κλίμακα θα εκφραστεί ως ακέραιος αριθμός δίπλα σε αυτό το αποτέλεσμα.
Για παράδειγμα, μια μέση βαθμολογία κλίμακας 2,73 πολλαπλασιαζόμενη επί 10 = 27,3, η συνολική βαθμολογία είναι 28.
Εάν χάνονται δύο ή περισσότερα σημεία, τα δεδομένα του υποκειμένου δεν λαμβάνονται υπόψη.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

Η συνολική βαθμολογία του ερωτηματολογίου υπολογίζεται με τον τύπο:

PA + MD + (–T) + (–G), όπου

PA - βαθμολογία στην κλίμακα γνωστικής δραστηριότητας.
MD - βαθμολογία στην κλίμακα κινήτρων επίτευξης.
T - βαθμολογία στην κλίμακα άγχους.
G - βαθμολογία στην κλίμακα θυμού.
Η συνολική βαθμολογία μπορεί να κυμαίνεται από –60 έως +60.
Διακρίνονται τα ακόλουθα επίπεδα μαθησιακών κινήτρων:
ισοπεδώνω- παραγωγικό κίνητρο με έντονη κυριαρχία των γνωστικών κινήτρων για μάθηση και μια θετική συναισθηματική στάση απέναντί ​​του.
Επίπεδο II- παραγωγικά κίνητρα, θετική στάση απέναντι στη μάθηση, συμμόρφωση με κοινωνικά πρότυπα.
Επίπεδο III- μέσο επίπεδο με ελαφρώς μειωμένο γνωστικό κίνητρο.
IV επίπεδο- μειωμένα κίνητρα, εμπειρία «σχολικής πλήξης», αρνητική συναισθηματική στάση απέναντι στη μάθηση.
Επίπεδο V- μια έντονα αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση
Η κατανομή των πόντων ανά επίπεδο παρουσιάζεται στον πίνακα. 2.

πίνακας 2

Οπως και πρόσθετος μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένας ποιοτικός δείκτης.
Σε αυτήν την περίπτωση, τα δεδομένα του υποκειμένου σε κάθε κλίμακα συγκρίνονται με τις τυπικές τιμές. Η παρουσιαζόμενη τυποποίηση της μεθοδολογίας πραγματοποιήθηκε στα αντίστοιχα δείγματα φύλου και ηλικίας των σχολείων της Μόσχας, ο συνολικός αριθμός των μαθημάτων ήταν 500 άτομα, κορίτσια και αγόρια περίπου ισόποσα.
Με αυτόν τον τρόπο προσδιορίζεται ο βαθμός έκφρασης κάθε δείκτη (βλ. Πίνακα 3).

Πίνακας 3

Τυπικοί δείκτες

Κλίμακα	Επίπεδο	Φύλο και ηλικιακές ομάδες, εύρος τιμών
		10-11 ετών		12-14 ετών		15–16 ετών
		Dev.	Μικρό	Dev.	Μικρό	Dev.	Yun.
Γνωστική δραστηριότητα	Υψηλός	31–40	28–40	28–40	27–40	29–40	31–40
	Μέση τιμή	21–26	22–27	21–27	19–26	18–28	21–29
	Μικρός	10–25	10–21	10–20	10–18	10–17	10–20
Ανησυχία	Υψηλός	27–40	24–40	25–40	26–40	25–40	23–40
	Μέση τιμή	20–26	17–23	19–24	19–25	17–24	16–22
	Μικρός	10–19	10–16	10–18	10–18	10–16	10–15
Θυμός	Υψηλός	21–40	20–40	19–40	23–40	21–40	18–40
	Μέση τιμή	14–20	13–19	14–19	15–22	14–20	12–18
	Μικρός	10–13	10–12	10–13	10–14	10–13	10–11

Αναλύεται ο συνδυασμός δεικτών και στις τρεις κλίμακες. Οι επιλογές ερμηνείας με βάση το παράδειγμα των πιο συνηθισμένων συνδυασμών παρουσιάζονται στον Πίνακα. 4.

Πίνακας 4

Ερμηνεία δεδομένων

Κλίμακα			Ερμηνεία
Γνωστική δραστηριότητα	Ανησυχία	Θυμός
Υψηλός	Μικρός, μέση τιμή	Μικρός	Παραγωγικό κίνητρο και θετική συναισθηματική στάση απέναντι στη μάθηση
Μέση τιμή	Μικρός, μέση τιμή	Μικρός	Θετική στάση απέναντι στη μάθηση
Μικρός	Μικρός, μέση τιμή	Χαμηλό, μεσαίο	Εμπειρία «σχολική πλήξη»
Μέση τιμή	Μικρός, μέση τιμή	Χαμηλό, μεσαίο	Διάχυτη συναισθηματική στάση
Μέση τιμή	Μικρός, μέση τιμή	Υψηλός	Διάχυτη συναισθηματική στάση με απογοήτευση σημαντικών αναγκών
Μικρός	Μικρός, μέση τιμή	Υψηλός	Αρνητική συναισθηματική στάση
Μικρός	Μικρός	Υψηλός	Έντονα αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο και τη μάθηση
Υψηλός	Υψηλός	Υψηλός	Υπερβολικά αυξημένη συναισθηματικότητα στο μάθημα, που προκαλείται από τη δυσαρέσκεια των κορυφαίων κοινωνιογενετικών αναγκών
Υψηλός	Υψηλός	Μέση τιμή	Αυξημένη συναισθηματικότητα στο μάθημα
Μέση τιμή, μικρός	Υψηλός	Μεσαία, χαμηλή	Σχολικό άγχος
Υψηλός	Μέση τιμή, μικρός	Υψηλός	Θετική στάση όταν οι ανάγκες απογοητεύονται
Υψηλός, μέση τιμή	Υψηλός	Χαμηλό, μεσαίο	Θετική στάση με αυξημένη ευαισθησία στην αξιολογική πτυχή της μάθησης 1

1 Αυτό το αποτέλεσμα, καθώς και αυτό στο οποίο οι δείκτες σε όλες τις κλίμακες είναι χαμηλοί, μπορεί επίσης να υποδηλώνει απροθυμία απάντησης, προσομοίωση του αποτελέσματος, καθώς και επιπόλαιη στάση απέναντι στην εργασία. Επομένως, τέτοια αποτελέσματα απαιτούν πρόσθετη ανάλυση.

• Σύνολο:0
• Σε επαφή με 0
• Google+ 0
• Εντάξει 0
• Facebook 0