Στις συνθήκες της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, πρέπει να θυμόμαστε ότι τα παιδιά με αναπηρίες και τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη βρίσκονται σε ίσες συνθήκες, πρέπει να λαμβάνουν ίση ανατροφή και κατάρτιση, αλλά και πάλι η ιδιαιτερότητα της εργασίας με μια συγκεκριμένη αναπηρία σε ένα παιδί με αναπηρία πρέπει να είναι. Εκδηλώνεται με τη χρήση ειδικών τεχνικών και μεθόδων , εφαρμόζονται σύμφωνα με τις δυνατότητες και τις ικανότητες του παιδιού. Ένας σημαντικός σύνδεσμος μεταξύ ενός παιδιού με αναπηρία, των γονιών του ή των νόμιμων εκπροσώπων του και των δασκάλων του ιδρύματος είναι ο δάσκαλος ή ο συντονιστής ένταξης. Ως εκ τούτου, η υποστήριξη των δασκάλων για ειδικά παιδιά είναι πολύ χρήσιμη στα προσχολικά ιδρύματα για όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Κατεβάστε:
Προεπισκόπηση:
Υποστήριξη δασκάλων στην προσχολική ηλικία.
Μέθοδοι και τεχνικές εργασίας με παιδιά με αναπηρίες.
Συμμετοχική εκπαίδευση - εξασφάλιση ίσης πρόσβασης στην εκπαίδευση για όλουςΦοιτητές λαμβάνοντας υπόψη την ποικιλομορφία των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και των ατομικών δυνατοτήτων».
Παρά το γεγονός ότι αυτή η ιδέα εμφανίστηκε πολύ πρόσφατα,συμπεριλαμβανομένου για η εκπαίδευση έχει ήδη καθιερωθεί σταθερά στη ζωή μας, αυτόυλοποιείται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαιδευτικής διαδικασίας: απόπροσχολικής αγωγής έωςανώτερη επαγγελματική κατάρτιση.
Τα παιδιά με αναπηρία είναι παιδιά με αναπηρίες. Τα παιδιά με αναπηρία είναι τα παιδιά των οποίων η κατάσταση της υγείας τους εμποδίζει να κατέχουν εκπαιδευτικά προγράμματα εκτός της οργάνωσης ειδικών συνθηκών εκπαίδευσης και ανατροφής. Έτσι, η πιο σημαντική προτεραιότητα στην εργασία με τέτοια παιδιά είναι η ατομική προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της διαταραχής και τα χαρακτηριστικά υγείας κάθε παιδιού. Αλλά στις συνθήκες της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, πρέπει να θυμόμαστε ότι τα παιδιά με αναπηρίες και τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη βρίσκονται σε ίσες συνθήκες, θα πρέπει να λαμβάνουν ίση ανατροφή και κατάρτιση, αλλά και πάλι η ιδιαιτερότητα της εργασίας με μια συγκεκριμένη αναπηρία σε ένα παιδί με αναπηρίες πρέπει να είναι. Εκδηλώνεται με τη χρήση ειδικών τεχνικών και μεθόδωνσύμφωνα με τις δυνατότητες και τις ικανότητες του παιδιού.
Ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας με HIA δεν είναι ομοιογενές, περιλαμβάνει παιδιά με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές, η σοβαρότητα των οποίων μπορεί να είναι διαφορετική (η ταξινόμηση παρουσιάζεται στο κύριο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης "Kindergarten 2100" / Επιμέλεια D.I. Feldshtein, R.N. Buneev. M. LLC " Μπάλας», 2014.2015, σσ. 436-442).
Μιλώντας για παιδιά με αναπηρία, υποθέτουμε ότι η διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσής τους θα είναι διορθωτική.
Η διόρθωση είναι μια δραστηριότητα που στοχεύει στη διόρθωση ορισμένων νοητικών ή γνωστικών χαρακτηριστικών που δεν ανταποκρίνονται στα πρότυπα ηλικίας και η οποία πραγματοποιείται με τη χρήση ειδικών τεχνικών διδασκαλίας και ειδικής οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας.
Στόχος της συνεκπαίδευσης είναι η επιτυχής ένταξη ενός παιδιού με αναπηρίες στο εκπαιδευτικό περιβάλλον
Το κύριο καθήκον της προσχολικής εκπαίδευσης στις συνθήκες της συνεκπαίδευσης είναι η κοινωνικοποίηση ενός παιδιού με αναπηρίες, η προσαρμογή του στις νέες συνθήκες, στους κανόνες και τα πρότυπα της παιδικής ομάδας, στην αλληλεπίδραση με άλλους ενήλικες.
- Η εκπαιδευτική διαδικασία, βάση της οποίας είναι η προσαρμογή, δηλαδή η ένταξή της στην εκπαιδευτική διαδικασία.
- Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι η διαδικασία διδασκαλίας ενός παιδιού με αναπηρίες σε προσχολικό περιβάλλον.
Μία από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για τη μετάβαση σε μια μορφή εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς και την επιτυχία της είναι το σύστημα συνοδείας και υποστήριξης των παιδιών με αναπηρία. Το επάγγελμα του δασκάλου αποκτά εδώ ιδιαίτερη σημασία.
Δεν μπορεί κάθε δάσκαλος να λειτουργεί ως μόνιμος συνοδός για ένα παιδί με αναπηρία. Η δραστηριότητα αυτή προϋποθέτει υψηλό επίπεδο ανοχής του δασκάλου (άνευ όρων αποδοχή του παιδιού), επαρκή παροχή γνώσεων στο πλαίσιο της διορθωτικής παιδαγωγικής και ειδικής ψυχολογίας, καλά ανεπτυγμένες δεξιότητες επικοινωνίας κ.λπ. (Petrova E.E. «Το πρόβλημα του φροντιστηρίου σε ένα σχολείο χωρίς αποκλεισμούς»).
Ο δάσκαλος είναι ένας ειδικός που οργανώνει τις συνθήκες για την επιτυχή ένταξη ενός παιδιού με αναπηρία ή ενός παιδιού με αναπηρία στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος.Στην πράξη, ένας δάσκαλος και ένας συνοδός είναι διαφορετικά άτομα. Καθηγητές είναι ειδικοί με παιδαγωγική εκπαίδευση (λογοθεραπευτές, λογοπαθολόγοι, παιδαγωγικοί ψυχολόγοι κ.λπ.), δάσκαλοι χωρίς ειδική αγωγή, φοιτητές εξειδικευμένων πανεπιστημίων, κολεγίων, καθώς και γονείς (συνήθως μητέρες, γιαγιάδες) παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες που συνοδεύουν παιδιά με αναπηρία, δηλαδή εκτελούν μόνο τεχνική βοήθεια (ντύσιμο, γδύσιμο, σίτιση, αυτοφροντίδα, πολιτιστικές και υγιεινές δεξιότητες κ.λπ.).
Στόχος της δραστηριότητας του δασκάλου είναι η επιτυχής ένταξη ενός παιδιού με αναπηρία στο περιβάλλον ενός ιδρύματος γενικής εκπαίδευσης.
Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, είναι απαραίτητο να λυθούν αρκετάκαθήκοντα:
1. Κοινωνικοποίηση – ένταξη του παιδιού στους συνομηλίκους του, στη ζωή της τάξης, στο σχολείο, στη διαμόρφωση θετικών διαπροσωπικών σχέσεων στην ομάδα.
2. Βοήθεια στην κατάκτηση σχετικών προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης, υπέρβαση μαθησιακών δυσκολιών. Εάν είναι απαραίτητο, προσαρμογή του προγράμματος και του εκπαιδευτικού υλικού, με βάση τις ζώνες εγγύς ανάπτυξης του παιδιού, τους πόρους του, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά σωματικά και ψυχικά χαρακτηριστικά.
3 Οργάνωση, εάν χρειάζεται, υποστήριξης από άλλους ειδικούς. Εξασφάλιση της συνέχειας και της συνέπειας διαφορετικών ειδικών στην εργασία με το παιδί.
Αυτή τη στιγμή, έχει δημιουργηθεί μια κατάσταση όπου η πλειοψηφία των ειδικών που εργάζονται σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν έχουν επαρκείς γνώσεις για τα παιδιά με αναπηρίες. Και οι ειδικοί που έχουν επί του παρόντος επαγγελματική κατάρτιση δεν λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαιτερότητες της διορθωτικής παιδαγωγικής εργασίας στις συνθήκες της συνεκπαίδευσης.
Ένας δάσκαλος μπορεί να γίνει ένας σύνδεσμος που διασφαλίζει τον συντονισμό δασκάλων, ειδικών παιδαγωγών, ψυχολόγων και άλλων ειδικών που είναι απαραίτητοι για το παιδί σε κάθε στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
4 Αλληλεπίδραση με γονείς, ένταξη γονέων στη μαθησιακή διαδικασία.
Είναι απαραίτητο να επισημανθεί ιδιαίτερα η δυσκολία της συμπερίληψης των γονέων στη διαδικασία διόρθωσης (για το σκοπό αυτό έχουν αναπτυχθεί επιπλέον προγράμματα). Η δραστηριότητα των γονέων και η κατανόησή τους για την ουσία και τον σκοπό των τάξεων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης.
Κύριοι τομείς εργασίας με γονείς:
- Δημιουργία επαφής με γονείς νεοαφιχθέντων παιδιών, εξήγηση εργασιών, κατάρτιση σχεδίου για κοινή εργασία.
Διαμόρφωση στους γονείς μιας επαρκούς στάσης απέναντι στο παιδί τους, μιας στάσης συνεργασίας και της ικανότητας ανάληψης ευθύνης στη διαδικασία ανάλυσης των προβλημάτων του παιδιού και εφαρμογής στρατηγικής βοήθειας.
Παροχή συναισθηματικής υποστήριξης στους γονείς.
Βοηθώντας τους γονείς να λάβουν πληροφορίες σχετικά με τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και την αναπτυξιακή πρόγνωση του παιδιού.
Διαμόρφωση ενδιαφέροντος για την απόκτηση θεωρητικών και πρακτικών δεξιοτήτων στη διαδικασία εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης του παιδιού.
Διεξαγωγή κοινής ανάλυσης ενδιάμεσων αποτελεσμάτων, ανάπτυξη περαιτέρω σταδίων εργασίας.
Η διαδικασία υλοποίησης της ψυχολογικής υποστήριξης προς τους γονείς είναι χρονοβόρα και απαιτεί μια ολοκληρωμένη προσέγγιση, η οποία περιλαμβάνει τη συμμετοχή εκπαιδευτικού - ψυχολόγου, δασκάλου ειδικής αγωγής, ιατρού, κοινωνικού λειτουργού κ.λπ. Από την επιτυχή εμπλοκή των γονέων στη διαδικασία ανατροφής και εκπαίδευσης παιδιά με αναπηρίες, παιδιά, γονείς και εκπαιδευτικούς.
5. Συνεργαστείτε με το διδακτικό προσωπικό, τους γονείς και άλλα παιδιά προκειμένου να δημιουργήσετε ένα ενιαίο ψυχολογικά άνετο εκπαιδευτικό περιβάλλον.
6. Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων δραστηριοτήτων, παρακολούθηση της θετικής δυναμικής στις δραστηριότητες ενός παιδιού με αναπηρίες.
«Ταυτόχρονα, όλες οι δραστηριότητες για τη συνοδεία ενός ειδικού παιδιού δεν πρέπει να παραβιάζουν τον εκπαιδευτικό και επικοινωνιακό χώρο της ομάδας παιδιών στην οποία βρίσκεται το παιδί με ειδικές ανάγκες». (Karpenkova I.V. Δάσκαλος σε σχολείο χωρίς αποκλεισμούς. Συνοδεύοντας ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες: Μεθοδολογικό εγχειρίδιο / Επιμέλεια M.L. Semenovich. - M.: Terevinf, 2010).
Πρέπει να θυμόμαστε ότι η άμεση συμμετοχή του δασκάλου στη ζωή του παιδιού θα πρέπει σταδιακά να μειώνεται καθώς αναπτύσσεται η ανεξαρτησία του, δίνοντας τη θέση του στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους και την αλληλεπίδραση με τους δασκάλους. «Μπορείς να συνοδεύσεις μόνο κάποιον που περπατάει». (Kovalyova T.M. «Υποστήριξη εκπαιδευτών ως πηγή για την ανάπτυξη της διαδικασίας εξατομίκευσης»).
Οι κύριες κατευθύνσεις του έργου του δασκάλου στην οργάνωση συνθηκών για τη διαμόρφωση αρμονικών σχέσεων μεταξύ του θαλάμου και της κοινωνίας στο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα και η εικόνα της σχέσης ενός παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες στο σύστημα προσχολικής εκπαίδευσης και ο ρόλος του δασκάλου σε αυτή τη διαδικασία (Παράρτημα 1).
Ο δάσκαλος και ο δάσκαλος πρέπει να γίνουν μια ομάδα. Εδώ είναι απαραίτητο να θυμόμαστε ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαδραματίσει πρωταγωνιστικό ρόλο στο μυαλό του μαθητή, διαφορετικά θα υπάρξει ενσωμάτωση και όχι ένταξη.
Κύρια στάδια ατομικής υποστήριξης:
- Συλλογή πληροφοριών για το παιδί, ανάλυση των πληροφοριών που λαμβάνονται.
Στο προκαταρκτικό στάδιο, ο δάσκαλος εξοικειώνεται με τα αποτελέσματα της διάγνωσης του παιδιού από ειδικούς, με το ιατρικό αρχείο του παιδιού και την εγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδρομή. συναντά ειδικούς και εκπροσώπους της PMPC για να λάβει συστάσεις.
Έχοντας λάβει γενικές πληροφορίες, γνωρίζει το ίδιο το παιδί και την οικογένειά του, μαθαίνει για τα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τις δυνάμεις και τις αδυναμίες του θαλάμου του. Υπάρχει σταδιακή εγκαθίδρυση επαφών. Σε αυτό το στάδιο, είναι συχνά απαραίτητο να εξοικειωθεί εκ των προτέρων το παιδί με τις εγκαταστάσεις όπου θα σπουδάσει, τον χώρο εργασίας του και τους κοινόχρηστους χώρους.
- Ανάπτυξη συστάσεων από κοινού με άλλους ειδικούς.
- Δημιουργία επαφής με το παιδί, τους γονείς, στάδιο προσαρμογής.
Σε αυτό το στάδιο, γίνεται καθημερινή, συνεπής δουλειά του δασκάλου και του παιδιού με αναπηρίες για την είσοδο στην εκπαιδευτική διαδικασία και την κοινωνική ζωή του εκπαιδευτικού ιδρύματος, η σταδιακή ένταξη του παιδιού σε διάφορες εκπαιδευτικές και εξωσχολικές καταστάσεις. Προσαρμογή σημαίνει προσαρμογή στις ανάγκες ενός παιδιού με αναπηρία:
- προσχολικές εγκαταστάσεις?
- καθημερινή ρουτίνα;
- εκπαιδευτικά προγράμματα?
- μεθοδολογικά βοηθήματα.
Το χρονικό πλαίσιο για την προσαρμογή των παιδιών στο νηπιαγωγείο είναι πολύ ατομικό και εξαρτάται από τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού, την πολυπλοκότητα της διαταραχής και πολλούς άλλους λόγους. Διαφέρουν μέσα σε λίγους μήνες· σε παιδιά με αυτισμό, νοητική υστέρηση οργανικής προέλευσης και παιδιά με σύνδρομο Down, μπορεί να κυμαίνονται από ένα έτος έως 1,5 έτος. Η περίοδος προσαρμογής μειώνεται σημαντικά σε παιδιά που φοιτούσαν σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα από μικρή ηλικία. Στο στάδιο της προσαρμογής, ο δάσκαλος θέτει τις κύριες εργασίες προτεραιότητας:
Δημιουργία άνετου περιβάλλοντος και ειδικών συνθηκών για τη διδασκαλία και την ανατροφή ενός παιδιού με αναπηρία.
Ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης;
Επαρκής αντίληψη της ομάδας των παιδιών.
Ανάπτυξη της ικανότητας αλληλεπίδρασης με παιδιά και ενήλικες (στο αρχικό στάδιο αυτές είναι οι ακόλουθες δεξιότητες: να ζητάς κάτι, να πηγαίνεις στην τουαλέτα, να κοιμάσαι ήρεμα χωρίς να ενοχλείς τα παιδιά κ.λπ.).
Είναι απαραίτητο να τεθούν στόχοι που να λαμβάνουν υπόψη τις πιθανές δυνατότητες ενός παιδιού με αναπηρίες και να εντοπίζουν θετικούς και αρνητικούς παράγοντες που επηρεάζουν την προσαρμογή του.
Εδώ είναι σημαντικό να μην ξεχνάμε ότι η βοήθεια πρέπει να είναι εύλογη δόση, να είναι καθοδηγητική και να ενθαρρύνει το παιδί να γίνει ανεξάρτητο. «Η αλληλεπίδραση μεταξύ ενός δασκάλου και ενός παιδιού είναι μια προοδευτική κίνηση από τη «συμβίωση» με τον δάσκαλο στη μέγιστη ανεξαρτησία του παιδιού στη σχολική ζωή», - Karpenkova I.V.
- Κατάρτιση Προσαρμοσμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΑΕΠ) και IMS (ατομική διαδρομή υποστήριξης) για παιδί με αναπηρία.
- Στην πραγματικότητα, υποστήριξη εκπαιδευτών σε εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες, επίλυση προβλημάτων που έχουν ανατεθεί.
- Ανάλυση της δυναμικής ανάπτυξης και ανατροφής παιδιού με αναπηρία.
Έχοντας συνηθίσει σε ένα νέο περιβάλλον, υπόκειται σε συνεχή λήψη θετικής συναισθηματικής υποστήριξης, ένα παιδί με αναπηρίες μετακινείται σε ένα νέο στάδιο, το οποίο χαρακτηρίζεται από μείωση του άγχους και της έντασης. Τώρα η έμφαση του φροντιστηρίου μεταφέρεται στη σφαίρα της εμβάθυνσης της κοινωνικοποίησης και της διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Εδώ είναι σημαντικό να διατηρηθεί το κίνητρο του παιδιού και να του δοθεί η ευκαιρία να νιώσει την επιτυχία του. Τα πρώτα αποτελέσματα αναλύονται και αξιολογούνται.
Σε κάθε στάδιο, ο δάσκαλος παρατηρεί και ενημερώνει τους γονείς και όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία για τις δυναμικές αλλαγές ενός παιδιού με αναπηρίες στη διαδικασία μάθησης και κοινωνικοποίησης, εάν χρειάζεται, παραπέμπει γονείς ή νόμιμους εκπροσώπους σε διαβουλεύσεις με άλλους ειδικούς και καθιερώνει συνεργασία με ειδικούς από άλλους οργανισμούς που ασχολούνται με ένα παιδί με αναπηρία που φοιτά σε εκπαιδευτικό ίδρυμα.
- Το τελευταίο στάδιο, αν είναι δυνατόν, θα πρέπει να είναι η σταδιακή απόσυρση του συνοδού από τον ενδιάμεσο ρόλο του δασκάλου, παρέχοντας στο παιδί μέγιστη ανεξαρτησία στις σπουδές του, ακολουθούμενη από καθυστερημένη αξιολόγηση. Η έξοδος ενός δασκάλου από το σύστημα ή η μείωση της επιρροής του είναι κριτήριο της αποτελεσματικότητάς του.
Είναι απαραίτητο η αναπτυξιακή διαδικασία ενός παιδιού με αναπηρίες να επιτυγχάνει τους ακόλουθους στόχους:
- Ο εκπαιδευτικός στόχος είναι η προσαρμογή και η κοινωνικοποίηση ενός παιδιού με αναπηρίες σε νέους κανόνες και κανόνες, στην ομάδα των παιδιών.
- Ένας εκπαιδευτικός στόχος είναι αυτό που μπορούμε να διδάξουμε σε ένα παιδί στη διαδικασία της προσχολικής αγωγής, με βάση το ZPD, στις δυνατότητες του παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τη διάγνωσή του.
- Ο διορθωτικός στόχος καθορίζει ποιες μεθόδους και τεχνικές θα χρησιμοποιηθούν στη διαδικασία ανάπτυξης και εκπαίδευσης ενός παιδιού με αναπηρίες.
Η πλειοψηφία των παιδιών με αναπηρίες έχει ανεπαρκές επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας, ανώριμα κίνητρα για μαθησιακές δραστηριότητες και μειωμένο επίπεδο απόδοσης και ανεξαρτησίας.
Επομένως, μπορούμε να επισημάνουμε τις ειδικές ανάγκες που είναι κοινές σε όλα τα παιδιά με αναπηρίες:
1. Ειδική εκπαίδευση του παιδιού αμέσως μετά τον εντοπισμό μιας πρωτογενούς αναπτυξιακής διαταραχής - είναι απαραίτητο να διαβάσετε για τα χαρακτηριστικά αυτής της διαταραχής, να προσδιορίσετε ποια HMF επηρεάζονται από αυτή τη διαταραχή, σε ποιες θετικές πτυχές στην ανάπτυξη μπορούμε να βασιστούμε, δηλαδή σε ποιες το παιδί μπορεί να μάθει αρκετά καλά.
2. Εισαγάγετε στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης του παιδιού ειδικές ενότητες που δεν υπάρχουν στο κύριο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Για το σκοπό αυτό, οι ειδικοί προσχολικής ηλικίας δημιουργούν ένα προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διεξάγουν παιδαγωγικά, λογοθεραπεία και ψυχολογικά διαγνωστικά, προσαρμόζουν και απλοποιούν το υλικό στις ικανότητες και τις ικανότητες ενός παιδιού με αναπηρίες.
3. Χρησιμοποιήστε ειδικές μεθόδους, τεχνικές και βοηθήματα διδασκαλίας (θα μιλήσω για αυτά αργότερα).
4. Παρέχετε μια ειδική χωρική (άνετη μάθηση) και χρονική οργάνωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (πρόγραμμα τάξεων, τα μαθήματα γίνονται σε μια ώρα που το παιδί δεν είναι ακόμα κουρασμένο - πρωινή ώρα, δηλαδή, εξασφαλίστε άνετη μάθηση.
5. Να επεκταθεί όσο το δυνατόν περισσότερο ο εκπαιδευτικός και εκπαιδευτικός χώρος πέρα από τα όρια του ιδρύματος, δηλαδή να γίνει πολλή δουλειά με τους γονείς, να διατηρηθεί μια κοινή γραμμή αυτών των δύο διαδικασιών τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στο σπίτι. εμπέδωση υλικού, για εκπαίδευση και εδραίωση δεξιοτήτων.
Για να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της εργασίας με ένα παιδί με αναπηρίες, οι ειδικοί και οι δάσκαλοι θα πρέπει:
Ενθαρρύνετε ένα παιδί με αναπηρίες να ασχοληθεί με τη δραστηριότητα ομιλίας, παρακολουθήστε τη δραστηριότητα ομιλίας των παιδιών, δηλαδή κάνουμε συνεχώς ερωτήσεις: τι κάνετε; Τι πρέπει να κάνετε στη συνέχεια; για παράδειγμα, ένα παιδί έχει πλύνει τα χέρια του και μετά σχεδιάζει να πάει στην ομάδα, πρέπει να ρωτήσετε τι πρέπει να γίνει όταν έχει πλύνει τα χέρια του; ποιος είναι ο αριθμός της πετσέτας; Αν χρειαστεί να πάμε μια βόλτα στη συνέχεια, ζητήστε μας να ντυθούμε για τη βόλτα, πού πάμε; τι κάνουμε πρώτα; – επεξεργαζόμαστε τον αλγόριθμο των ενεργειών και προκαλούμε την ομιλία.
Δημιουργήστε σχέσεις μεταξύ ενός αντιληπτού αντικειμένου, του λεκτικού του χαρακτηρισμού και της πρακτικής δράσης, δηλαδή όχι μόνο διδάξτε σε ένα παιδί με αναπηρίες το όνομα του αντικειμένου, αλλά και τι μπορεί να κάνει, τι χρώμα είναι, τι σχήμα έχει κ.λπ.
Χρησιμοποιήστε πιο αργό ρυθμό εκμάθησης και επιστρέψτε στο υλικό που έχετε μάθει πολλές φορές. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για παιδιά με νοητικές αναπηρίες (νοητική υστέρηση, σύνδρομο Down).
Χρησιμοποιήστε ασκήσεις που στοχεύουν στην ανάπτυξη γνωστικών διαδικασιών: αντίληψη, προσοχή, μνήμη, χρησιμοποιώντας απλοποιημένο, φωτεινό υλικό - για παράδειγμα, μέτρηση: εάν τα παιδιά μετρούν στο κεφάλι τους, τότε ένα παιδί με αναπηρίες μετράει αντικείμενα από εικόνες.
Για να αποφευχθεί η εμφάνιση της παιδικής κόπωσης - μια συνεχής αλλαγή δραστηριότητας και ακόμη και χώρου, λεπτά ανάπαυσης, ακόμη και ξαπλωμένη στο χαλί, στο κρεβάτι, αυτοί μπορεί να είναι οι συνήθεις τρόποι ηρεμίας και ξεκούρασης, χαρακτηριστικό ενός παιδιού, για παράδειγμα: να μιλάει τον εαυτό του, με κάποιο αντικείμενο, μοναξιά σε άλλο δωμάτιο (καμαρίνι, κρεβατοκάμαρα).
Να διδάξει ένα παιδί με αναπηρίες (στη διαδικασία σχηματισμού ιδεών) να εντοπίζει χαρακτηριστικά, βασικά χαρακτηριστικά αντικειμένων, να αναπτύξει τις δεξιότητες σύγκρισης, γενίκευσης, ταξινόμησης, ανάλυσης, εξαγωγής συμπερασμάτων κ.λπ., δηλαδή να αναπτύξει νοητική δραστηριότητα.
Για παράδειγμα, πήγατε στην τουαλέτα, φάγατε (αφήστε τα πιάτα, σπρώξτε την καρέκλα, πλύνετε τα χέρια και το στόμα σας) τι πρέπει να κάνετε τώρα; - εξάγουμε ένα συμπέρασμα.
Παράδειγμα: Η διαφορά μεταξύ καλσόν και παντελονιού - σύγκριση του τι έφαγες - ένα κουτάλι, τι - ένα πιάτο, τι ήπιες - ένα ποτήρι, όπως λέγεται με μια λέξη - ΠΙΑΤΑ.
Ενθαρρύνετε το παιδί, επαινέστε, αλλά μην το παρακάνετε!!!παρέχετε του έγκαιρη βοήθεια.
Οι πιο αποτελεσματικές μέθοδοι εργασίας με παιδιά με αναπηρίες:
- Δραστηριότητα παιχνιδιού,η χρήση καταστάσεων παιχνιδιού - μάθηση μέσω του παιχνιδιού - αυτά τα παιδιά δεν κάθονται καλά στο τραπέζι, είναι ανήσυχα, απρόσεκτα, επομένως, εάν το θέμα είναι «ΜΕΤΡΗΣΗ», τότε μετράμε παιχνίδια, πιάτα, ένα αφαιρέθηκε, πόσα έχει απομείνει , και τα λοιπά.
Εάν μια συνήθης και επιθυμητή μορφή δραστηριότητας για ένα παιδί είναι ένα παιχνίδι, τότε είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθεί αυτή η μορφή οργάνωσης δραστηριότητας για μάθηση, χρησιμοποιώντας μια μορφή παιχνιδιού οργάνωσης των δραστηριοτήτων των μαθητών για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων.
- Μέθοδος τόνωσης της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης με άλλα παιδιά- παιχνίδι, βοήθεια από άλλα παιδιά στο ντύσιμο/γδύσιμο, το πλύσιμο των χεριών, τη μεταφορά του παιδιού από το διάδρομο ή την κρεβατοκάμαρα (φεύγουν και αποσύρονται όταν είναι κουρασμένα). Για παράδειγμα, όταν τα αγόρια παίζουν ποδόσφαιρο, δώστε μια πάσα στη Ρόμα, παίζοντας οικογένεια με τα κορίτσια, ο Ρόμα πλένει τα πιάτα, δηλαδή κάνει ό,τι μπορεί.
- Μέθοδοι χαλάρωσης- σωματικές ασκήσεις, παιχνίδια με τα δάχτυλα, μέθοδοι χαλάρωσης και μασάζ - σας επιτρέπουν να ανακουφίσετε τους μυϊκούς σπασμούς και την ένταση, ειδικά στο πρόσωπο - ασκήσεις άρθρωσης - «χαμόγελο, ρολόι, μορφασμός και στην περιοχή των χεριών - ασκήσεις δακτύλων, μπάλες μασάζ.
- Διδακτικά παιχνίδια- παιχνίδια για την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας - πρώτα αυτό το παιδί μπορεί να δώσει κάρτες σε άλλα παιδιά, μετά μπορεί ο ίδιος να εμπλακεί στη δραστηριότητα - αυτά είναι επιτραπέζια παιχνίδια, παζλ, κατασκευή.
Στη διαδικασία κάθε είδους δραστηριότητας, είναι απαραίτητο να εφαρμόζουμε συνεχώς τις ίδιες τεχνικές διδασκαλίας, ξεκινώντας από στενότερη επαφή και συνεχή παρακολούθηση των ενεργειών του παιδιού, αλλά με την πάροδο του χρόνου δίνουμε μεγαλύτερη ανεξαρτησία στην εκτέλεση διαφόρων ενεργειών.
Διδακτικές Τεχνικές – συγκεκριμένες λειτουργίες αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και παιδιού στη διαδικασία εφαρμογής των μεθόδων διδασκαλίας. Οι μέθοδοι διδασκαλίας χαρακτηρίζονται από το περιεχόμενο του θέματος, τη γνωστική δραστηριότητα που οργανώνουν και καθορίζονται από το σκοπό εφαρμογής. Η πραγματική μαθησιακή δραστηριότητα αποτελείται από μεμονωμένες τεχνικές.
Για την ενίσχυση των δραστηριοτήτων των μαθητών με αναπηρίες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι ακόλουθες ενεργές τεχνικές διδασκαλίας:
1. Χρήση καρτών σήματος κατά την εκτέλεση εργασιών με ένα συγκεκριμένο σύμβολο - πηγαίνετε στην τουαλέτα - μια εικόνα με μια τουαλέτα, πλύνετε τα χέρια σας - μια εικόνα με νιπτήρα και ένα παιδί (από τη μια πλευρά δείχνει ένα συν, από την άλλη - ένα μείον). Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε κάρτες ώστε ένα παιδί με αναπηρίες να καταλάβει πότε ξεκινά και πότε τελειώνει ένα μάθημα, τη μετάβαση από τη μια δραστηριότητα στην άλλη ή τη μετάβαση από τα τραπέζια στο χαλάκι.
2. Η τεχνική «χέρι με χέρι» είναι πολύ αποτελεσματική στην ανάπτυξη λεπτών κινητικών δεξιοτήτων, σε μαθήματα μουσικής και φυσικής αγωγής, όπου υπάρχουν αλλαγές σχηματισμού και χοροί.
3. Χρήση υλικού εικόνας για αλλαγή του τύπου δραστηριότητας κατά τη διάρκεια του μαθήματος, για ανάπτυξη οπτικής αντίληψης, προσοχής και μνήμης, ενεργοποίηση λεξιλογίου και ανάπτυξη συνεκτικής ομιλίας. Δηλαδή, ένα παιδί με αναπηρίες δεν μπορεί να αντιληφθεί την ομιλία ενός ενήλικα για μεγάλο χρονικό διάστημα, χρειάζεται οπτικό υλικό.
4. Τεχνικές τονισμού του λόγου: ανάδειξη σημαντικών πληροφοριών στην ομιλία, κάπου με πιο αυστηρή φωνή (σχετικά με κανόνες και κανόνες συμπεριφοράς), ερωτήσεις κ.λπ.
5. Ενεργητικές τεχνικές αναστοχασμού - είναι δύσκολο για ένα παιδί να κάνει μια αυτο-ανάλυση της δραστηριότητας ενός παιδιού, επομένως ο δάσκαλος κάνει το εξής: Οι Ρομά τα κατάφεραν καλά σήμερα, εκείνο... και χρησιμοποιούν επαίνους ή ενθάρρυνση (gitonki).
6. Τεχνικές χαλάρωσης - στοιχεία ασκήσεων με τα δάχτυλα, μασάζ, απλώς ξαπλωμένη ή περπάτημα, στοιχεία ψυχο-γυμναστικής, δηλαδή αλλαγή δραστηριότητας.
7. Συμμετοχή άλλων παιδιών - επιλέγουμε κάποιον υπεύθυνο να φροντίζει το παιδί με αναπηρίες μετά από μια βόλτα μέχρι το μεσημεριανό γεύμα, το οδηγείτε από το χέρι από το διάδρομο, την κρεβατοκάμαρα, εάν είναι στην τουαλέτα για πολλή ώρα, ελέγξτε και εξηγήστε ότι πρέπει να βγει έξω.
Για μια πιο λεπτομερή λίστα μεθόδων και τεχνικών, δείτε το Παράρτημα 2.
Βιβλιογραφία:
1. Πρόγραμμα «Νηπιαγωγείο 2100»/Εκδ. D.I.Feldstein, R.N. Buneev.M. Balass LLC, 2014,2015.
2. Karpenkova I.V. Δάσκαλος σε σχολείο χωρίς αποκλεισμούς. Συνοδεία παιδιού με ειδικές ανάγκες: Μέθοδος. εγχειρίδιο / Εκδ. M.L. Σεμένοβιτς. - Μ.: Terevinf, 2010;
3. Kovaleva T.M. «Η υποστήριξη των εκπαιδευτών ως πηγή για την ανάπτυξη της διαδικασίας εξατομίκευσης», Μ., Εκπαιδευτικό Κέντρο «Συμμετοχή», 2009.
Παράρτημα 1.
Οι κύριες κατευθύνσεις του έργου του δασκάλου στην οργάνωση των συνθηκών για τη διαμόρφωση αρμονικών σχέσεων μεταξύ του καθοδηγούμενου και της κοινωνίας στο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα:
1. Δάσκαλος και θάλαμος | Παιδαγωγός: |
|
|
2. Δάσκαλος και δάσκαλος της ομάδας | Παιδαγωγός: |
συζητά με τον δάσκαλο:
|
|
3. Δάσκαλος και άλλα παιδιά | Παιδαγωγός: |
|
|
4. Δάσκαλος και γονείς | Παιδαγωγός: |
|
Μια εικόνα της σχέσης ενός παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες στο προσχολικό σύστημα και του ρόλου του δασκάλου σε αυτή τη διαδικασία.
Παιδί με αναπηρίες και δάσκαλος | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
Το παιδί ακούει τον δάσκαλο και ακολουθεί τις οδηγίες του |
|
Παιδί με αναπηρίες και δάσκαλος | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
Σημείωση . Εάν είναι δύσκολο για τον δάσκαλο να αποφασίσει σε ποιο σημείο είναι σωστό να αλλάξει, τότε πρέπει να ρωτήσετε τον δάσκαλο για αυτό. |
|
Παιδί με αναπηρίες και άλλα παιδιά | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
Το παιδί, με δική του πρωτοβουλία, επικοινωνεί μαζί τους, ανταποκρίνεται στις εκκλήσεις των άλλων παιδιών προς αυτό |
Για παράδειγμα, ένας γείτονας ζητά από ένα παιδί μια γόμα, αλλά δεν απαντά. Ο δάσκαλος οργανώνει έναν διάλογο μεταξύ των συμμαθητών: «Παρακαλώ δώστε μου τη γόμα» - «Εδώ» - «Ευχαριστώ... Ορίστε, πάρτε το πίσω». |
Παιδί με αναπηρίες και γονείς | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
Πριν μπει στην ομάδα, το παιδί αποχαιρετά τους γονείς του, στο τέλος της ημέρας – συναντά τους γονείς και αποχαιρετά τον δάσκαλο |
|
Παράρτημα 2.
Μέθοδοι και τεχνικές που συμβάλλουν στην επίτευξη επιλεγμένων εργασιών κατά την εφαρμογή του AOP
- Δημιουργία καταστάσεων
- Ατομική εκπαίδευση
- Εργασία σύμφωνα με την επίδειξη, δείγμα
- Συνεργασία με έναν ενήλικα
- Μελέτη σε ζευγάρια με ένα υγιές παιδί
- Μάθηση μέσω «ρουτίνων» - καθημερινές επαναλαμβανόμενες ενέργειες
- Μελέτη σε ζευγάρια με παιδί με την ίδια αναπηρία
- Μελέτη μαζί με τους γονείς
- Μαθαίνοντας μέσα από τη δημιουργία εμποδίων («Δεν μπορώ να σε ακούω όταν φωνάζεις»)
- Μάθηση μέσω επανακοινωνικοποίησης - εξάλειψη προηγούμενων προτύπων συμπεριφοράς και ταυτόχρονη απόκτηση νέων (αγνοώντας και θετική ενίσχυση)
- Εργαστείτε σύμφωνα με σχέδια
- Αναγνώριση/δημιουργία προτύπων (άλλα παιδιά)
- Ενίσχυση υλικού («καραμέλα»)
- Μάθηση από το περιβάλλον (άλλα παιδιά εγκρίνουν/αποδοκιμάζουν τη συμπεριφορά)
- Διδασκαλία με καλλιτεχνικά λόγια
- «Μεταδοτικότητα» - όπως και άλλοι: επαινώντας ή κατηγορώντας τις πράξεις άλλων παιδιών
- Χρήση γονικής εξουσίας (και "+" και "-")
- "Συνοχή" - η ικανότητα του παιδιού να αποφασίζει μόνος του, να επιλέγει τις επόμενες ενέργειές του και να αισθάνεται τις συνέπειές τους
19. Επίπληξη μέσω δραστηριοτήτων που είναι ανεπιθύμητες για το παιδί («Δεν το έκανα, τώρα όλοι ξεκουράζονται και εσύ το τελειώνεις»)
Περίληψη για το θέμα
«Υποστήριξη δασκάλων για ένα παιδί με αναπηρίες και ένα παιδί με αναπηρίες σε έναν εκπαιδευτικό χώρο χωρίς αποκλεισμούς»
| Εισαγωγή | |
| 2 Συνοδεία παιδιών με αναπηρία διαφόρων κατηγοριών | |
| 2.1 Θέματα τυπολογίας | |
| 2.7 Συνοδεία παιδιού με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) | |
| συμπέρασμα | |
| Παράρτημα Α | |
| Παράρτημα Β |
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η συνεργατική μάθηση μεταξύ παιδιών διαφορετικών επιπέδων ικανοτήτων είναι θετική για τους ακόλουθους λόγους. Στο κοινωνικό κομμάτι ο ρόλος του σχολείου είναι πολύ υψηλός. Τα παιδιά μαθαίνουν να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αποκτούν μια μοναδική εμπειρία σχέσεων. Ένα υγιές παιδί έχει πολύ περισσότερους πόρους για γρήγορη κοινωνικοποίηση. Ένα παιδί με ειδικές ανάγκες, κατά κανόνα, έχει πολύ λιγότερες ευκαιρίες να μάθει γρήγορα δεξιότητες κοινωνικής συμπεριφοράς. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για παιδιά με διαταραχές του φάσματος του αυτισμού και για παιδιά με άλλα προβλήματα μπορεί να είναι εξαιρετικά δύσκολο να δημιουργήσουν σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος, καθώς και να αντιδράσουν επαρκώς συναισθηματικά σε ορισμένες καταστάσεις. Επομένως, η απομόνωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες οδηγεί στην ακόμη μεγαλύτερη αποξένωσή τους από την κοινωνία. Και η μάθηση μεταξύ των απλών παιδιών, αντίθετα, καθιστά δυνατή την προσαρμογή στην κοινωνία.
Από την άλλη πλευρά, η ανάπτυξη της ικανότητας υγιών παιδιών να συμπάσχουν και να παρέχουν υποστήριξη στους «αδύναμους» έχει θετική επίδραση στις μελλοντικές σχέσεις των μεγάλων παιδιών με τα μικρά παιδιά τους και με τους ηλικιωμένους γονείς τους.
Για τα υγιή παιδιά, η παρουσία «ειδικών» μαθητών στην τάξη παρέχει την ευκαιρία να αποκτήσουν εμπειρία στην ανεκτικότητα, την προσοχή και τη φροντίδα για τους άλλους ανθρώπους. Η επιτυχία της συνεκπαίδευσης φέρνει πολλή χαρά - τόσο για τα ίδια τα ειδικά παιδιά όσο και για τους γονείς τους, για τους οποίους η σχολική επιτυχία του παιδιού τους είναι μια σημαντική ανακάλυψη στην πορεία προς την ομαλοποίηση της οικογενειακής ζωής και την κοινωνική της προσαρμογή στην κοινωνία.
Σε συνθήκες ενταξιακής εκπαιδευτικής πρακτικής, όταν στο σχολείο μεταξύ απλών συμμαθητών υπάρχει ένας μαθητής που έχει δυσκολία στην όραση ή την ακοή, που δυσκολεύεται να περπατήσει λόγω τραυματισμού ή εγκεφαλικής παράλυσης, έχει προβλήματα ομιλίας ή αισθητά διανοητικά προβλήματα, η υποστήριξη του δασκάλου είναι ζωτικής σημασίας. Είναι ο δάσκαλος, ή, όπως τον αποκαλούν μερικές φορές, ο βοηθός καθηγητή, χωρίς να αποσπά την προσοχή από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του δασκάλου, που βοηθά τους μαθητές με αναπηρίες να συγκεντρώσουν την προσοχή τους στο μάθημα, να ακολουθήσουν τους κανόνες που υιοθετούνται στο σχολείο, να τηρούν τις βασικές αρχές του σύστημα τάξης-μαθήματος, και διαφοροποιήστε ανάλογα με το σκοπό μάθημα και διαλείμματα, σηκώστε το χέρι σας αν θέλετε να απαντήσετε, πηγαίνετε στον πίνακα μετά από αίτημα του δασκάλου. Ο δάσκαλος παρέχει επίσης μεγάλη βοήθεια στους δασκάλους του στο να χτίσουν επαρκή επικοινωνία με τους συμμαθητές και να ξεπεράσουν την υπερκινητική και μερικές φορές επιθετική συμπεριφορά τους. Επομένως, η εισαγωγή ενός δασκάλου σε ένα μάθημα στο σχολείο δεν είναι απλώς μια μοντέρνα τάση, αλλά ένα είδος επείγουσας ανάγκης, επιπλέον, που υποστηρίζεται από την έγκυρη γνώμη τόσο των ασκούμενων δασκάλων όσο και των γονέων μαθητών με αναπηρία.
Η υποστήριξη των δασκάλων είναι μία από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την απόκτηση ποιοτικής εκπαίδευσης για πολλές κατηγορίες παιδιών με αναπηρίες και παιδιά με αναπηρίες. Η εισαγωγή ενός ποσοστού καθηγητών στον πίνακα προσωπικού των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων θα βοηθήσει στην επίλυση πολλών προβλημάτων στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Αυτή η εργασία σκιαγραφεί τις κύριες κατευθύνσεις της δραστηριότητας ενός δασκάλου στο σύστημα της συνεκπαιδευτικής πρακτικής, τους στόχους, τους στόχους και τις τεχνολογίες της δραστηριότητας ενός δασκάλου, τα στάδια οργάνωσης της υποστήριξης εκπαιδευτή ως ένα από τα μέρη της συνεκπαιδευτικής διαδικασίας.
1 Θεωρητικά θεμέλια υποστήριξης καθηγητών
1.1 Το επάγγελμα του δασκάλου στη συνεκπαίδευση
Οι μετασχηματισμοί που γίνονται σήμερα στο ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα και η ανάπτυξη πρακτικών συνεκπαίδευσης εγγυώνται ίσα δικαιώματα στην εκπαίδευση και πρόσβαση στη γενική εκπαίδευση για τα παιδιά με αναπηρίες και την επιλογή της εκπαιδευτικής διαδρομής που τους ταιριάζει. Σήμερα, τα παιδιά με αναπηρίες δεν χρειάζεται απαραίτητα να σπουδάζουν σε ειδικά ιδρύματα· μπορούν να λάβουν εκπαίδευση και να προσαρμοστούν καλύτερα στη ζωή σε ένα κανονικό σχολείο. Για τα υγιή παιδιά, αυτό θα τους επιτρέψει να αναπτύξουν ανεκτικότητα και υπευθυνότητα, ιδιότητες που είναι τόσο απαραίτητες σήμερα.
Μία από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για την επιτυχία της συνεκπαίδευσης είναι η παρουσία ενός συστήματος υποστήριξης και υποστήριξης για παιδιά με αναπηρίες, ιδίως υποστήριξης από εκπαιδευτές.
Παιδαγωγός (Αγγλικά δάσκαλος - μέντορας, κηδεμόνας· λατ. tueor - παρατηρώ, νοιάζομαι) - μια νέα ειδικότητα στην εκπαίδευσή μας.
Η έννοια του φροντιστηρίου ήρθε στη Ρωσία από τη Μεγάλη Βρετανία, όπου είναι μια ειδική ιστορικά καθιερωμένη παιδαγωγική θέση που διασφαλίζει την ανάπτυξη ατομικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητές και συνοδεύει τη διαδικασία ατομικής εκπαίδευσης στο σχολείο, το πανεπιστήμιο, σε συστήματα πρόσθετης και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.
Στην Αγγλία, ένας δάσκαλος ανατίθεται σε κάθε μαθητή αμέσως μετά την είσοδο στο γυμνάσιο και στη συνέχεια τον βοηθά να ηγηθεί έργων στο πανεπιστήμιο.
Φροντιστήριο – πρακτική που επικεντρώνεται στην οικοδόμηση και εφαρμογή μιας προσωπικής εκπαιδευτικής στρατηγικής που λαμβάνει υπόψη τις προσωπικές δυνατότητες ενός ατόμου, την εκπαιδευτική και κοινωνική υποδομή και τους στόχους της κύριας δραστηριότητας.
Υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες του φροντιστηρίου, που εκπροσωπούνται ευρέως σήμερα τόσο στη διεθνή όσο και στην εγχώρια πρακτική. Ας σταθούμε λεπτομερέστερα στην έννοια που παρουσιάζεται στις εργασίες και τις πρακτικές δραστηριότητες του Διαπεριφερειακού Συνδέσμου Εκπαιδευτών, με επικεφαλής τον T.M. Kovaleva.
Το φροντιστήριο εδώ σημαίνει ένα ειδικό είδος παιδαγωγικής υποστήριξης για ένα παιδί - υποστήριξη για τη διαδικασία εξατομίκευσης σε μια κατάσταση ανοιχτής εκπαίδευσης.
Υποστήριξη δασκάλων είναι μια παιδαγωγική δραστηριότητα για την εξατομίκευση της εκπαίδευσης, με στόχο τον εντοπισμό και την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κινήτρων και ενδιαφερόντων του μαθητή, την αναζήτηση εκπαιδευτικών πόρων για τη δημιουργία ενός ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος.
Η εξατομίκευση της εκπαίδευσης πρέπει να διακρίνεται από την ατομική προσέγγιση. Η ατομική προσέγγιση νοείται ως ένα μέσο για την υπέρβαση της ασυμφωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, των προγραμμάτων σπουδών και των πραγματικών δυνατοτήτων του μαθητή. Σε κάθε στάδιο της εκπαίδευσης λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά των μαθητών, αλλά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης παραμένει αμετάβλητο. Οι δραστηριότητες ενός διδάσκοντα στη λογική της ατομικής προσέγγισης στοχεύουν στην υπέρβαση μαθησιακών δυσκολιών που σχετίζονται με τα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή και στην εύρεση πόρων.
Η αρχή της εξατομίκευσης της εκπαίδευσης σημαίνει ότι οι μαθητές διατηρούν το δικαίωμα να δημιουργήσουν το δικό τους εκπαιδευτικό περιεχόμενο και το δικό τους εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Εδώ ο δάσκαλος συνοδεύει τη διαδικασία κατασκευής και υλοποίησης του IEP, εστιάζει στη σημασία της μάθησης, παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να δοκιμάσουν, να σχεδιάσουν και να ανακατασκευάσουν εκπαιδευτικά έντυπα, όπου θα ήταν δυνατό να επιδείξουν στο μέγιστο δυνατό βαθμό εκπαιδευτικούς στόχους και κίνητρα μέσω του πραγματικές πράξεις των παιδιών.
Καθήκον του δασκάλου είναι να οικοδομήσει έναν εκπαιδευτικό χώρο ως χώρο εκδήλωσης των γνωστικών πρωτοβουλιών και ενδιαφερόντων των μαθητών. Αυτό ισχύει για οποιοδήποτε επίπεδο γενικής εκπαίδευσης και τα μέσα των δραστηριοτήτων διδασκαλίας θα πρέπει να αλλάζουν ανάλογα με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών.
Η αρχή της διαφάνειας Σήμερα συζητείται όλο και περισσότερο ως ένα από τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης εκπαίδευσης. Υποθέτει ότι όχι μόνο τα παραδοσιακά ιδρύματα (νηπιαγωγείο, σχολείο, πανεπιστήμιο, κ.λπ.) έχουν εκπαιδευτικές λειτουργίες, αλλά και κάθε στοιχείο του κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος μπορεί να έχει ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα εάν χρησιμοποιηθεί με τον κατάλληλο τρόπο. Εξωτερικά, η ποικιλία των εκπαιδευτικών μορφών και προσφορών δεν εγγυάται ακόμη στον μαθητή την εφαρμογή της αρχής της διαφάνειας της εκπαίδευσης· ο μαθητής πρέπει να κυριαρχήσει στην κουλτούρα της επιλογής και της συνδιοργάνωσης διαφόρων εκπαιδευτικών προσφορών στο δικό του εκπαιδευτικό πρόγραμμα και να αξιοποιήσει το μέγιστο χρήση διαφόρων ιδίων πόρων για την κατασκευή του δικού του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Το καθήκον του δασκάλου στο πλαίσιο της εφαρμογής της αρχής της ανοιχτής εκπαίδευσης είναι να διευρύνει τον εκπαιδευτικό χώρο κάθε μαθητή, παρέχοντάς του όσο το δυνατόν ευρύτερη ποικιλία επιλογών κίνησης για αυτοδιάθεση.
Η βάση της ανοιχτής εκπαίδευσης είναι ένα ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο δεν συνδέεται με ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα ή πρότυπο, αλλά συνδέεται με έναν συγκεκριμένο μαθητή, ένα συγκεκριμένο άτομο.
Η ιδέα του φροντιστηρίου ως εικόνα μιας νέας παιδαγωγικής δραστηριότητας εμπλουτίστηκε σοβαρά και αναθεωρήθηκε χάρη στις θεωρητικές εξελίξεις της πολιτιστικής-ιστορικής αντίληψης του Λ.Σ. Vygotsky, στα έργα του B.D. Elkonin, όπου μια μεγάλη θέση αφιερώνεται στη φιγούρα του διαμεσολαβητή.
Η κατανόηση του πεδίου και των καθηκόντων της ενδιάμεσης δράσης από τον B.D. Elkonin μας επιτρέπει να κατανοήσουμε καλύτερα και να καθορίσουμε τη θέση του δασκάλου στη γενική εκπαίδευση.
«Η κοινωνική θέση ενός διαμεσολαβητή εξυπηρετεί τα απαραίτητα όρια της κοινωνικής ζωής, τα οποία μπορούν να ονομαστούν μεταβάσεις και συναντήσεις... Όλα αυτά είναι μεταβάσεις, ιδίως κατά τα ηλικιακά στάδια που ορίζονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κίνησης ενός ατόμου: νηπιαγωγείο, σχολείο, πανεπιστήμιο, δουλειά και μετά καριέρα. Δεδομένου ότι όταν εργαζόμαστε με ένα άτομο που δεν ξέρουμε ακόμη πώς να δημιουργήσουμε αυτές τις μεταβάσεις, αρχίζουμε να χάνουμε συνεχώς. Στη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο σχολείο - πρωτοβουλία, στη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο - σκέψη, στη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο - καθορισμός στόχων, στη μετάβαση από το γυμνάσιο στο κολέγιο - αυτοπροσδιορισμός. Γιατί; Επειδή η συνάντηση κανονίστηκε λάθος. Για παράδειγμα, μια συνάντηση μεταξύ νηπιαγωγείου και σχολείου είναι μια συνάντηση μεταξύ του νηπιαγωγείου και του σχολείου και όχι μια μεταφορά από το νηπιαγωγείο στο σχολείο, όπου το σχολείο παραμένει ως έχει και δεν οργανώνει το χώρο συνάντησης και το νηπιαγωγείο προσπαθεί είναι καλύτερο να προσποιηθεί ότι ετοιμάζεται για το σχολείο. ...Σε έναν τέτοιο κοινωνικό οργανισμό, η διαμεσολάβηση μετατρέπεται σε βοήθεια για την προσαρμογή σε έτοιμους κανόνες και κανόνες. Κάθε κανονικός δάσκαλος ξέρει ότι τίποτα δεν μπορεί να κατακτηθεί με αυτόν τον τρόπο. Οι κανόνες και οι κανόνες πρέπει να κλονίζονται και να παίζονται από τον άνθρωπο και να αναδημιουργούνται από αυτόν σε λειτουργία κανόνων και κανόνων».
Έτσι, η υποστήριξη του δασκάλου συνίσταται στην οργάνωση της εκπαιδευτικής κίνησης του παιδιού, η οποία βασίζεται σε μια συνεχή αντανακλαστική συσχέτιση των επιτευγμάτων του με τα ενδιαφέροντα και τις φιλοδοξίες του. Ένας δάσκαλος ή οποιοσδήποτε δάσκαλος εκτελεί καθήκοντα παιδαγωγού, στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, λειτουργεί ως οδηγός για το παιδί στον εκπαιδευτικό χώρο του σχολείου. Καθήκον του δασκάλου είναι να οργανώσει την εκπαίδευση του παιδιού λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα και τα χαρακτηριστικά του. Ο δάσκαλος βοηθά το μαθητή να κάνει αυτό που τον ενδιαφέρει, ενώ παράλληλα συμβαδίζει με το πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης. Αυτά είναι τα χαρακτηριστικά ενός δασκάλου για έναν απλό μαθητή. Οι γενικές αρχές του φροντιστηρίου θα πρέπει να διατηρηθούν κατά την οργάνωση ενός συστήματος υποστήριξης για παιδιά με αναπηρίες στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης. Στη συνεκπαίδευση, η θέση του δασκάλου διατηρεί τη βάση της, αλλά αποκτά και νέα, ειδικά στοιχεία. Στη συνεκπαίδευση, ο δάσκαλος είναι ένας ειδικός που οργανώνει τις συνθήκες για την επιτυχή ανάπτυξη ενός παιδιού με αναπηρίες, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις δυνατότητές του. Σε στενή ενεργή συνεργασία με δασκάλους, ειδικούς και γονείς, ο δάσκαλος μπορεί να δημιουργήσει ένα ευνοϊκό περιβάλλον για ένα παιδί για επιτυχή μάθηση και κοινωνική προσαρμογή.
Επί του παρόντος, στη Ρωσία, η θέση του "δάσκαλου" έχει καθιερωθεί επίσημα μεταξύ των θέσεων των υπαλλήλων γενικής, τριτοβάθμιας και πρόσθετης επαγγελματικής εκπαίδευσης (εντολές του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 5ης Μαΐου 2008 αριθ. 216- n και 217-n, εγγεγραμμένα στο Υπουργείο Δικαιοσύνης της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 22 Μαΐου 2008. με τον αριθμό 11.731 και τον αριθμό 11.725, αντίστοιχα). Τώρα ο δήμος μπορεί νόμιμα να δώσει μισθό δασκάλου και το τμήμα προσωπικού μπορεί να κάνει εγγραφές στα βιβλία εργασίας.
Σήμερα, ως δάσκαλοι εργάζονται ειδικοί δάσκαλοι (λογοθεραπευτές, πλημμελολόγοι κ.λπ.), δάσκαλοι χωρίς ειδική αγωγή, ψυχολόγοι, φοιτητές εξειδικευμένων πανεπιστημίων, κολεγίων, καθώς και γονείς παιδιού με αναπηρία.
Δεν μπορούν όλοι να υπηρετήσουν ως δάσκαλοι για ένα παιδί με αναπηρία. Η συνοδεία παιδιών με αναπηρίες θέτει ιδιαίτερες απαιτήσεις για την επαγγελματική και προσωπική κατάρτιση των ειδικών που εργάζονται στο σύστημα ένταξης, ιδίως:
στη γνώση και την κατανόηση του τι είναι η συνεκπαίδευση, πώς διαφέρει από τις παραδοσιακές μορφές εκπαίδευσης· στη γνώση των ψυχολογικών προτύπων και χαρακτηριστικών της ηλικίας και της προσωπικής ανάπτυξης ενός παιδιού·
στις δεξιότητες ανάλυσης των χαρακτηριστικών της αλληλεπίδρασης και της αμοιβαίας επιρροής ενός παιδιού με αναπηρίες και του κοινωνικού περιβάλλοντος·
στην ικανότητα εφαρμογής διαφόρων μεθόδων παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ όλων των θεμάτων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (με μαθητές ατομικά και ομαδικά, με γονείς, δασκάλους, ειδικούς, διοίκηση).
1.2 Ικανότητες εκπαιδευτή στη συνεκπαίδευση
Σήμερα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα υπάρχουν πραγματικές ευκαιρίες για την εισαγωγή μιας ξεχωριστής παιδαγωγικής επαγγελματικής θέσης στα σχολεία - ενός δασκάλου. Αλλά μπορούμε επίσης να μιλήσουμε για την υλοποίηση των στόχων και των στόχων της υποστήριξης των δασκάλων από υπάρχοντες δασκάλους, ψυχολόγους, δασκάλους τάξης και εκπαιδευτικούς. Σε αυτή την περίπτωση, τίθεται το ζήτημα της ικανότητας του εκπαιδευτή.
Οι ικανότητες ενός δασκάλου είναι οι ικανότητες ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού, που του επιτρέπουν να συνοδεύει μεμονωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Σύμφωνα με τον S.V. Popova, οι ικανότητες των δασκάλων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χωρίζονται σε δύο ομάδες: γενικές (καθολικές) και επαγγελματικές (συγκεκριμένες για το αντικείμενο).
Αυτή η ταξινόμηση των ικανοτήτων είναι αρκετά αποδεκτή για έναν δάσκαλο στη συνεκπαίδευση, καθώς ο δάσκαλος, αφενός, πρέπει να διατηρεί τα κοινωνικο-πολιτισμικά θεμέλια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, αφετέρου, να είναι επαγγελματίας στον τομέα του.
Οι βασικές ή καθολικές ικανότητες σχετίζονται με το γενικό περιεχόμενο της παιδαγωγικής εκπαίδευσης και έχουν σχεδιαστεί για να διασφαλίζουν τη διαμόρφωση τέτοιων ιδιοτήτων όπως: ανεκτικότητα, ικανότητα ενσυναίσθησης, ευελιξία, προθυμία βοήθειας, προσωπική αποτελεσματικότητα σε περίπλοκες και μη τυπικές επαγγελματικές καταστάσεις, υπευθυνότητα, ικανότητα λήψης ανεξάρτητων αποφάσεων, ικανότητα εφαρμογής της αποκτηθείσας γνώσης στην πράξη, επικοινωνία, πρωτοβουλία, επιθυμία και ικανότητα επαγγελματικής βελτίωσης σε όλη τη διάρκεια της ζωής.
Οι θεματικές ικανότητες έχουν συγκεκριμένη περιγραφή και δυνατότητα σχηματισμού:
παρουσίαση και κατανόηση του τι είναι η συνεκπαίδευση, πώς διαφέρει από τις παραδοσιακές μορφές εκπαίδευσης·
γνώση των ψυχολογικών προτύπων και χαρακτηριστικών της ηλικίας και της προσωπικής ανάπτυξης ενός παιδιού.
δεξιότητες στην ανάλυση των χαρακτηριστικών της αλληλεπίδρασης και της αμοιβαίας επιρροής ενός παιδιού με αναπηρίες και του κοινωνικού περιβάλλοντος·
εκπαίδευση στον τομέα της ειδικής παιδαγωγικής και της ειδικής ψυχολογίας.
δεξιότητες επικοινωνίας: η ικανότητα να εκφράζει με σαφήνεια τις σκέψεις του και να ακούει τους άλλους, να επιλύει συγκρούσεις, να δημιουργεί αλληλεπίδραση σε μικρές ομάδες, να χρησιμοποιεί τεχνολογίες διαπροσωπικής επικοινωνίας.
οργανωτικές δεξιότητες: ικανότητα συμμετοχής στην υλοποίηση προγραμματισμένων δραστηριοτήτων, προβολή της προοπτικής ατομικών και συλλογικών δραστηριοτήτων, παρακολούθηση και υποστήριξη των συμφερόντων μεμονωμένων μαθητών και ομάδων, η εύρεση των καλύτερων τρόπων δραστηριότητας και η υλοποίηση των πραγμάτων.
την ικανότητα εφαρμογής διαφόρων μεθόδων παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης μεταξύ όλων των θεμάτων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (με μαθητές ατομικά και ομαδικά, με γονείς, δασκάλους, ειδικούς, διοίκηση).
αναλυτικές ικανότητες: ικανότητα δομής, κυριαρχία αντανακλαστικών μεθόδων και τεχνικών ψυχολογικής εργασίας.
προγνωστικές ικανότητες: η ικανότητα προσδιορισμού πιθανών σημείων ανάπτυξης και ανάπτυξης του γνωστικού ενδιαφέροντος ενός μαθητή, για την πρόβλεψη των αποτελεσμάτων εκπαιδευτικών καταστάσεων.
Ένας δάσκαλος στη συνεκπαίδευση, που διαθέτει όλες τις παραπάνω ικανότητες, θα είναι σε θέση να οργανώσει και να υποστηρίξει αποτελεσματικότερα τη μαθησιακή διαδικασία ενός παιδιού με αναπηρίες σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης.
1.3 Στόχοι και στόχοι ενός εκπαιδευτή στη συνεκπαίδευση
Ο στόχος ενός δασκάλου είναι να ενσωματώσει επιτυχώς ένα παιδί με αναπηρίες στο περιβάλλον ενός ιδρύματος γενικής εκπαίδευσης. Η επιτυχία της ένταξης ενός παιδιού στη σχολική ζωή πρέπει να καθορίζεται από την άποψη της ανάπτυξής του:
γνωστική (γνωστική) σφαίρα: γνώσεις και δεξιότητες.
σφαίρα επικοινωνίας: επικοινωνιακές δεξιότητες;
συναισθηματική σφαίρα: ψυχολογική προσαρμογή στη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη, εμφάνιση και διατήρηση μιας θετικής συναισθηματικής διάθεσης σε σχέση με τη μαθησιακή διαδικασία και το να είσαι στο σχολικό περιβάλλον.
ανεξαρτησία.
Η επίτευξη του δηλωμένου στόχου είναι δυνατή με την επίλυση των ακόλουθων εργασιών:
δημιουργία συνθηκών για την επιτυχή εκπαίδευση ενός παιδιού·
δημιουργία συνθηκών για επιτυχημένη κοινωνικοποίηση του παιδιού.
μέγιστη αποκάλυψη των δυνατοτήτων της προσωπικότητάς του.
Οι αναφερόμενοι στόχοι επιτυγχάνονται με τα ακόλουθα μέσα:
οργάνωση και προσαρμογή του χώρου διαβίωσης: χώρος εργασίας, χώρος ανάπαυσης και άλλοι χώροι όπου βρίσκεται το παιδί.
κατανόηση από τον δάσκαλο και τον δάσκαλο των ζωνών εγγύς ανάπτυξης ενός μαθητή με ειδικές ανάγκες, βασιζόμενος στους εσωτερικούς, κρυφούς πόρους του, δοσολογία του φόρτου, προσαρμογή εκπαιδευτικού υλικού, προσαρμογή εκπαιδευτικών βοηθημάτων.
Πιο συγκεκριμένα καθήκοντα της εργασίας ενός δασκάλου καθορίζονται από τις δυνατότητες και τις προσωπικές ιδιότητες των καθοδηγούμενων. Σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση, οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχή εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες θα είναι διαφορετικές. Κάθε παιδί είναι μοναδικό. Το σχολικό περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται ο μαθητής έχει επίσης τα δικά του χαρακτηριστικά. Επομένως, η διατύπωση συγκεκριμένων εργασιών για έναν δάσκαλο πέφτει στους ώμους ειδικών από το σχολικό συμβούλιο ενός συγκεκριμένου σχολείου.
Ας σταθούμε επίσης σε ορισμένες πτυχές της πρακτικής του φροντιστηρίου σε ένα σχολείο χωρίς αποκλεισμούς.
Προς το παρόν, έχει προκύψει μια κατάσταση όπου η πλειονότητα των ειδικών που εργάζονται σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν έχουν επαρκείς γνώσεις για τα παιδιά με αναπηρίες και οι ειδικοί που έχουν επί του παρόντος επαγγελματική κατάρτιση δεν λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαιτερότητες της διορθωτικής παιδαγωγικής εργασίας στις συνθήκες συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Ελλείψει συντονιστή ένταξης, ένας δάσκαλος μπορεί να γίνει σύνδεσμος που διασφαλίζει τον συντονισμό δασκάλων, ειδικών παιδαγωγών, ψυχολόγων και άλλων ειδικών που είναι απαραίτητοι για το παιδί σε κάθε στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η επιτυχία της ένταξης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη συνεργασία μιας ομάδας διαφορετικών ειδικών. Εκτός από τον συντονιστή ένταξης, βάσει των σχετικών κανονισμών του Υπουργείου Παιδείας (Αρ. Διάταξης 27/901-6 της 27ης Μαρτίου 2000), μπορεί να δημιουργηθεί και Συμβούλιο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στα σχολεία. Αυτή είναι μια ευκαιρία για διαφορετικούς ειδικούς να αλληλεπιδρούν ενεργά μεταξύ τους. Στη διαβούλευση, εάν υπάρχει τέτοια πρακτική στο εκπαιδευτικό ίδρυμα, διαμορφώνονται στόχοι και στόχοι για τον δάσκαλο στην εργασία με το παιδί, με βάση τα ελλείμματα και τους πόρους του που εντοπίστηκαν κατά τη διάγνωση. Στη συνέχεια, είναι ο δάσκαλος που ενημερώνει τη διαβούλευση για την πρόοδο της εργασίας με το παιδί και παρακολουθεί τη δυναμική της ανάπτυξής του.
Είναι απαραίτητο να σημειωθεί ιδιαίτερα η εργασία του δασκάλου με τους γονείς (έχουν αναπτυχθεί πρόσθετα προγράμματα για αυτό). Η δραστηριότητα των γονέων και η κατανόησή τους για την ουσία και τον σκοπό των τάξεων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης. Οι κύριοι τομείς εργασίας με τους γονείς μπορεί να είναι:
δημιουργία επαφής με γονείς νεοαφιχθέντων παιδιών, εξήγηση εργασιών, κατάρτιση σχεδίου για κοινή εργασία.
παρέχοντας στους γονείς συναισθηματική υποστήριξη·
βοήθεια στους γονείς για τη λήψη πληροφοριών σχετικά με τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού και την πρόγνωση της ανάπτυξής του·
να αναπτύξουν στους γονείς μια επαρκή στάση απέναντι στο παιδί τους, την ικανότητα να αποδέχονται την ευθύνη στη διαδικασία ανάλυσης των προβλημάτων του παιδιού και να εφαρμόζουν μια στρατηγική βοήθειας.
σχηματισμός ενδιαφέροντος για την απόκτηση θεωρητικών και πρακτικών δεξιοτήτων στη διαδικασία εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης του παιδιού.
διεξαγωγή κοινής ανάλυσης των ενδιάμεσων αποτελεσμάτων, ανάπτυξη περαιτέρω σταδίων εργασίας.
Η εργασία με γονείς περιλαμβάνει τη συμμετοχή ψυχολόγου, δασκάλου ειδικής αγωγής, γιατρού, κοινωνικού λειτουργού και άλλων ειδικών.
Ο δάσκαλος πρέπει να μπορεί να δει τους πόρους και τα ελλείμματα του παιδιού για να βρει μαζί του τρόπους επίλυσης προβλημάτων που προκύπτουν κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Πρέπει να καταλάβουμε τι μπορεί να κάνει το παιδί, τι το βοηθά, τι το περιορίζει. Υπάρχουν πολλές διαφορετικές διαγνωστικές τεχνικές που βοηθούν στην αξιολόγηση ορισμένων κριτηρίων. Ωστόσο, η κύρια μέθοδος παραμένει η παρατήρηση του παιδιού, που συμπληρώνεται από ιατρικές πληροφορίες, διαγνωστικά αποτελέσματα και προσωπικά δεδομένα για το παιδί. Αξιολογούνται παράμετροι όπως οι κινητικές δεξιότητες, οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, οι επικοινωνιακές δεξιότητες, η ομιλία, η γνωστική δραστηριότητα και τα χαρακτηριστικά συμπεριφοράς.
Είναι επίσης σημαντικό να θυμόμαστε συνεχώς ότι η συμμετοχή του δασκάλου στη ζωή του παιδιού θα πρέπει σταδιακά να μειώνεται καθώς αναπτύσσεται η ανεξαρτησία του, δίνοντας τη θέση του στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους και την αλληλεπίδραση με τους δασκάλους.
ιδιαιτερότητες των διαταραχών ανάπτυξης του παιδιού·
το επίπεδο της δραστηριότητάς του·
ο βαθμός ετοιμότητας του εκπαιδευτικού ιδρύματος για συμπεριληπτική εκπαίδευση, το στάδιο της εμπλοκής του στην ανάπτυξη της συνεκπαιδευτικής πρακτικής·
ο βαθμός ετοιμότητας του διδακτικού προσωπικού και η δυνατότητα πρόσθετης εκπαίδευσης·
ο βαθμός ενδιαφέροντος για τη διαδικασία διόρθωσης των γονέων ·
το επίπεδο επαγγελματικής ικανότητας του ίδιου του ειδικού.
1.4 Στάδια οργάνωσης υποστήριξης εκπαιδευτών
Υπάρχουν γενικά στάδια ατομικής υποστήριξης:
συλλογή πληροφοριών για το παιδί·
ανάλυση των πληροφοριών που ελήφθησαν και δικές του παρατηρήσεις·
από κοινού με άλλους ειδικούς, αναπτύσσοντας συστάσεις και εκπονώντας ένα ατομικό εκπαιδευτικό σχέδιο για την εργασία με το παιδί.
επίλυση προβλημάτων που έχουν ανατεθεί·
ανάλυση της κατάστασης ανάπτυξης του παιδιού, προσαρμογή στρατηγικής.
Τα υποδεικνυόμενα στάδια είναι κατάλληλα για όλα τα παιδιά που γίνονται δεκτά σε εκπαιδευτικό ίδρυμα. Περαιτέρω εργασία πραγματοποιείται εάν εντοπιστούν προβλήματα ή χαρακτηριστικά στην ανάπτυξη του παιδιού. Ας σταθούμε αναλυτικότερα σε καθένα από τα στάδια της συνοδείας ενός παιδιού με αναπηρία σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της πρακτικής συνεκπαίδευσης.
Το προκαταρκτικό στάδιο περιλαμβάνει τη λήψη αιτήματος για υποστήριξη. Η απόφαση για την ανάγκη συνοδείας μπορεί να ληφθεί μετά από αίτηση των γονέων (νόμιμων εκπροσώπων) ενός παιδιού με αναπηρία ή/και με βάση το πόρισμα της ψυχολογικής, ιατρικής και παιδαγωγικής επιτροπής (ΠΜΠ).
Η καλή επαφή μεταξύ του δασκάλου και των ειδικών της PMPC όχι μόνο διευκολύνει σημαντικά το έργο του δασκάλου, αλλά καθιστά επίσης πιο αποτελεσματική τη διαδικασία ένταξης ενός παιδιού με αναπηρίες σε ένα νέο πεδίο δραστηριότητας.
Στο προκαταρκτικό στάδιο, ο δάσκαλος εξοικειώνεται με τα αποτελέσματα της διάγνωσης του παιδιού από ειδικούς, με το ιατρικό αρχείο του παιδιού και την εγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδρομή. συναντά ειδικούς και εκπροσώπους του PMPK για να λάβει συστάσεις σχετικά με ένα ατομικό εκπαιδευτικό σχέδιο (IEP).
Γνωριμία και δημιουργία επαφής. Ακολουθεί η σημαντική στιγμή της άμεσης γνωριμίας και η σταδιακή δημιουργία επαφής με το παιδί. Έχοντας λάβει γενικές πληροφορίες, ο δάσκαλος γνωρίζει το ίδιο το παιδί και την οικογένειά του, μαθαίνει για τα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τις δυνάμεις και τις αδυναμίες του θαλάμου του. Το πιο σημαντικό στοιχείο αυτού του διαγνωστικού σταδίου είναι η άμεση παρατήρηση του παιδιού και του περιβάλλοντός του από τον δάσκαλο. Εδώ είναι σημαντικό να διευκρινιστούν λεπτομέρειες σχετικά με τη συμπεριφορά του παιδιού και να μάθουμε για το επίπεδο ανάπτυξης των κοινωνικών και καθημερινών ιδεών του. Ο δάσκαλος πρέπει να κάνει τους γονείς να αισθάνονται ότι ενδιαφέρεται να συνεργαστεί με το παιδί τους και είναι ειλικρινά εστιασμένος σε ένα θετικό αποτέλεσμα.
Οι γονείς θα πρέπει να εξοικειωθούν με τις λειτουργικές αρμοδιότητες του δασκάλου, όπου οι ευθύνες και τα καθήκοντα των μερών καθορίζονται σαφώς, στο πλαίσιο μιας γενικής συμφωνίας μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Σε αυτό το στάδιο, είναι συχνά απαραίτητο να εξοικειωθεί το παιδί εκ των προτέρων με τις εγκαταστάσεις όπου θα σπουδάσει, τον χώρο εργασίας του, τη θέση των τάξεων και των γραφείων, το γυμναστήριο, την τραπεζαρία και τις τουαλέτες.
Συνιστάται ο δάσκαλος να πραγματοποιεί εκ των προτέρων συναντήσεις με γονείς, μαθητές και διδακτικό προσωπικό για να τους ενημερώσει και να τους προετοιμάσει για την άφιξη ενός παιδιού με αναπηρίες σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, καθώς και να δημιουργήσει κοινωνικό ενδιαφέρον για τη συνεκπαίδευση σε όλους. συμμετέχοντες. Αυτό θα μπορούσε να είναι συνομιλίες σε συναντήσεις γονέων και δασκάλων, προβολή ταινιών για παιδιά με αναπηρίες και συμπεριληπτική εκπαίδευση.
Στάδιο προσαρμογής. Στο στάδιο της προσαρμογής, υπάρχει καθημερινή, συνεπής δουλειά του δασκάλου και του μαθητή για την είσοδο στην εκπαιδευτική διαδικασία και την κοινωνική ζωή, η σταδιακή ένταξη του παιδιού σε διάφορες εκπαιδευτικές και εξωσχολικές καταστάσεις. Η προσαρμογή αναφέρεται επίσης στην προσαρμογή των σχολικών χώρων, της καθημερινής ρουτίνας, του προγράμματος σπουδών και των βοηθημάτων διδασκαλίας στις ανάγκες ενός παιδιού με αναπηρίες.
Ο χρόνος που χρειάζεται για να προσαρμοστούν τα παιδιά στο σχολείο ποικίλλει πολύ και εξαρτάται από τα ατομικά χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου παιδιού. Διαφέρουν σε αρκετούς μήνες και σε ορισμένα παιδιά μπορεί να διαρκέσουν έως και ένα χρόνο. Η περίοδος προσαρμογής μειώνεται σημαντικά για τα παιδιά που φοιτούσαν σε προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα: προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, κέντρα ψυχοδιορθωτικής υποστήριξης κ.λπ.
Σε αυτό το στάδιο, ο δάσκαλος κατανοεί τα στοιχεία και τα χαρακτηριστικά των εργασιών που αντιμετωπίζει ένα παιδί με αναπηρίες και τις πιθανές δυνατότητες επίλυσής τους και εντοπίζει θετικούς και αρνητικούς παράγοντες που επηρεάζουν την κατάσταση.
Πραγματοποιείται ατομική εργασία με το παιδί για την ανάπτυξη προσωπικού κινήτρων για μάθηση.
Σημαντικό σημείο σε αυτό το στάδιο θα πρέπει να είναι το έργο του δασκάλου, με στόχο την επιτυχή είσοδο ενός παιδιού με αναπηρία στη σχολική κοινότητα. Τα παιδιά με αναπηρίες συχνά παρουσιάζουν ανωριμότητα σε μορφές διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης και δεξιοτήτων επικοινωνίας. Είναι καλό αν ο δάσκαλος χρησιμοποιεί κάθε ευκαιρία για την πτέρυγα του για να επικοινωνεί με άλλα παιδιά (κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, βόλτες, στην τραπεζαρία, στις διακοπές, στις ώρες μαθημάτων κ.λπ.). Πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι μια κοινωνία συνομηλίκων που δεν απορρίπτει ένα «ειδικό» παιδί είναι ένας από τους κύριους παράγοντες επιτυχούς ένταξης.
Κυρίως σκηνή. Έχοντας συνηθίσει σε ένα νέο περιβάλλον, υπόκειται σε συνεχή λήψη θετικής συναισθηματικής υποστήριξης, ένα παιδί με αναπηρίες μετακινείται σε ένα νέο στάδιο, το οποίο χαρακτηρίζεται από μείωση του άγχους και της έντασης. Αυτό είναι το στάδιο της αλληλεπίδρασης με το παιδί σχετικά με και κατά τη διάρκεια της μάθησης, αξιολόγηση των πρώτων αποτελεσμάτων.
Τώρα η έμφαση του φροντιστηρίου μεταφέρεται στη σφαίρα της εμβάθυνσης της κοινωνικοποίησης και της διορθωτικής και αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Εδώ είναι σημαντικό να διατηρηθεί το κίνητρο του παιδιού και να του δοθεί η ευκαιρία να νιώσει την επιτυχία του.
Το μερίδιο ανεξαρτησίας του παιδιού στην εκτέλεση αυτής ή της άλλης δραστηριότητας αυξάνεται σταδιακά και επιπλέον, σταδιακά εξασφαλίζεται η ικανότητά του να αλληλεπιδρά με άλλους ενήλικες, κυρίως με τον δάσκαλο και με άλλα παιδιά. Θα ήθελα να τονίσω για άλλη μια φορά ότι η βοήθεια πρέπει να είναι εύλογη δόση, να είναι καθοδηγητική και να ενθαρρύνει το παιδί να γίνει ανεξάρτητο.
Σε αυτό το στάδιο, διενεργούνται διαγνωστικά κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια εξωσχολικών δραστηριοτήτων, δίνεται ανάλυση και αξιολόγηση των πρώτων αποτελεσμάτων, αξιολόγηση πόρων και ελλειμμάτων στους πνευματικούς, επικοινωνιακούς και άλλους τομείς της δραστηριότητας του παιδιού. και, εάν χρειαστεί, γίνονται προσαρμογές στο ΙΕΠ.
Η υποστήριξη του δασκάλου συνίσταται στην οργάνωση της εκπαιδευτικής κίνησης του παιδιού, η οποία βασίζεται σε μια συνεχή αντανακλαστική συσχέτιση των επιτευγμάτων του (παρόν και παρελθόντος) με ενδιαφέροντα και φιλοδοξίες (εικόνα του μέλλοντος).
Σε κάθε στάδιο, ο δάσκαλος ενημερώνει τους γονείς και όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία για τις επιτυχίες και τις αποτυχίες στη μάθηση και την κοινωνικοποίηση του παιδιού, παρακολουθεί την κατάκτηση του μαθησιακού περιεχομένου και αναλύει τα αποτελέσματα της υποστήριξης. Εάν είναι απαραίτητο, ο δάσκαλος οργανώνει διαβουλεύσεις για το παιδί με κορυφαίους ειδικούς: λογοθεραπευτές, ελαττωματολόγους, ψυχολόγους. Το τελικό στάδιο, εάν είναι δυνατόν, δεδομένης της κατάστασης του παιδιού με αναπηρία, θα πρέπει να είναι η σταδιακή απόσυρση του συνοδού από τον ενδιάμεσο ρόλο του δασκάλου, παρέχοντας στο παιδί τη μέγιστη ανεξαρτησία στις σπουδές του, ακολουθούμενη από καθυστερημένη αξιολόγηση. Η έξοδος ενός δασκάλου από το σύστημα ή η μείωση της επιρροής του είναι κριτήριο της αποτελεσματικότητάς του.
1.5 Μέθοδοι και μορφές υποστήριξης εκπαιδευτών
Η κύρια μέθοδος υποστήριξης του δασκάλου είναι η ειδικά οργανωμένη εργασία του δασκάλου με την επίγνωση του παιδιού για τις διαδικασίες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και της δραστηριότητας της ζωής, η οποία περιλαμβάνει σχέσεις με άλλα παιδιά στην τάξη και με ενήλικες. Το κύριο εργαλείο είναι οι ερωτήσεις του μαθητή ή οι ερωτήσεις του ίδιου του δασκάλου σχετικά με αυτούς τους τομείς της ζωής του παιδιού.
Ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις, την ικανότητα εξαιρετικά περιορισμού ή, αντίθετα, επέκτασης του θέματος και την τεχνική της ενεργητικής ακρόασης.
Οι τεχνολογίες και οι μέθοδοι που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος στις επαγγελματικές του δραστηριότητες είναι επίσης τεχνολογίες ανοιχτής εκπαίδευσης: «μελέτη περίπτωσης» (μια μέθοδος διδασκαλίας που βασίζεται στην ανάλυση πρακτικών καταστάσεων), «portfolio» (μέθοδος παρουσίασης εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων), «συζητήσεις » (μέθοδος που οργανώνει μια δημόσια συζήτηση στην οποία πρέπει να υποστηρίξετε την άποψή σας με απόλυτη απόδειξη και να αντικρούσετε την αντίθετη) κ.λπ.
Ιστορικά, οι κύριες μορφές υποστήριξης εκπαιδευτών είναι οι ατομικές και ομαδικές διαβουλεύσεις με δασκάλους. Η υποστήριξη εκπαιδευτών είναι πάντα ατομική και στοχευμένη.
Ακολουθούν ορισμένες μορφές υποστήριξης εκπαιδευτών που χρησιμοποιούνται σήμερα στην πρακτική της διδασκαλίας:
1) ατομική συνομιλία δασκάλου.
2) ομαδική διαβούλευση με δασκάλους.
3) δάσκαλος (εκπαιδευτικό σεμινάριο δασκάλων).
4) εκπαιδευτική εκδήλωση.
Το πρόγραμμα υποστήριξης δασκάλων εντός του ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος ενός μαθητή ή μαθητών μπορεί να έχει την ακόλουθη δομή:
1) επεξηγηματική σημείωση για το πρόγραμμα:
– εκπαιδευτικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού.
– οικογενειακή παραγγελία για το πρόγραμμα δασκάλων·
– χαρακτηριστικά ηλικίας (από εκπαιδευτική και εκπαιδευτική άποψη).
– ατομικά χαρακτηριστικά του θαλάμου·
2) Πρόγραμμα δασκάλων:
– εργασίες εργασίας·
- Αναμενόμενα αποτελέσματα;
– κατευθύνσεις εργασίας για το τρέχον ακαδημαϊκό έτος·
– μορφές εργασίας.
Ο δάσκαλος μπορεί να κρατήσει οποιεσδήποτε σημειώσεις που βοηθούν στην αντικειμενική αξιολόγηση των ικανοτήτων του παιδιού, στον εντοπισμό προβλημάτων που πρέπει να επιλυθούν και στον καθορισμό εργασιών σε ατομική εργασία με έναν συγκεκριμένο μαθητή. Αυτό θα μπορούσε να είναι, για παράδειγμα, συστάσεις από ειδικούς με σχόλια από εκπαιδευτή που προκύπτουν κατά τη διαδικασία υποστήριξης ή ένα ημερολόγιο παρατηρήσεων ενός παιδιού ως μία από τις πιο κοινές και απαραίτητες μορφές τεκμηρίωσης.
Το ημερολόγιο είναι μια μορφή αναφοράς που σας επιτρέπει να καταγράφετε αλλαγές και να παρακολουθείτε τη δυναμική της ανάπτυξης ενός παιδιού. Οι καθημερινές καταχωρήσεις στο ημερολόγιο θα σας βοηθήσουν να παρακολουθείτε πώς το παιδί εμπλέκεται στις εργασίες, στην επικοινωνία, τι αλλάζει και ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζει.
Τα ημερολόγια μπορεί να είναι διαφορετικά, για παράδειγμα:
1. Ένα ημερολόγιο στο οποίο ο δάσκαλος καταγράφει σημαντικές εκδηλώσεις της συμπεριφοράς του παιδιού προκειμένου να παρακολουθεί τη δυναμική της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ζωής. Εκτός από τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του παιδιού, ο δάσκαλος καταγράφει τόσο τις δικές του ενέργειες όσο και τις ενέργειες του δασκάλου. Σημειώνονται διάφορα είδη υποστήριξης: εκπαιδευτικό υλικό (διευκρίνιση, εξήγηση, απλοποίηση), θεραπεία, εκπαίδευση σε μεθόδους μελέτης, υποστήριξη για συναισθηματικά προβλήματα. Σημειώνονται οι επαφές με γονείς, ειδικούς και άλλους ενήλικες, καθώς και οι συναισθηματικές αντιδράσεις του παιδιού.
2. Ένα ημερολόγιο ως μορφή προσκόλλησης στην αναφορά σε ανώτερη ψυχολογική και παιδαγωγική αρχή. Αυτή η μορφή αναφοράς πρέπει να διατηρείται σύμφωνα με τις απαιτήσεις αυτής της αρχής. Η λογική ενός εγγράφου αυτού του είδους προϋποθέτει την παρουσία μιας ημερομηνίας καταχωρήσεων, ενός στόχου (μπορεί να είναι γενικός, στην αρχή του ημερολογίου), των εργασιών, των μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν και ενός σήματος όπως "επιτυχής - απέτυχε".
3. Ένα ημερολόγιο ως τρόπος ενημέρωσης των γονιών για τη ζωή, τις σπουδές και τις επιτυχίες του παιδιού τους. Χάρη σε αυτή τη μορφή ημερολογίου, οι γονείς θα μπορούν να φανταστούν πλήρως την εικόνα της ζωής του παιδιού τους στο σχολείο και να κατανοήσουν πώς εξελίσσεται η μαθησιακή διαδικασία. Συχνά, η ανάγνωση των σημειώσεων ενός δασκάλου μπορεί να είναι πολύ χρήσιμη για τους γονείς, καθώς τους επιτρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι το παιδί τους είναι επιτυχημένο σε δραστηριότητες και μπορεί να ζήσει μια ενεργή ζωή χωρίς τη συμμετοχή τους.
Είναι επίσης σημαντικό να σημειωθούν όλες οι αλλαγές που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων, συγκρίνοντάς τες με τα αρχικά χαρακτηριστικά που αποκτήθηκαν κατά τη διάγνωση κατά την εισαγωγή σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Οι παράμετροι μπορεί να είναι οι εξής:
- σωματική ανάπτυξη
– ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων.
- γνωστική ανάπτυξη
– κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη.
– ικανότητες επικοινωνίας·
- στάση για τη μάθηση.
- σχολικές δεξιότητες.
Επιπλέον, για κάθε εντοπισμένο έλλειμμα ή πρόβλημα, μπορούν να συγκεντρωθούν μεμονωμένες παρατηρήσεις που περιγράφουν τη διαφορά μεταξύ των δυνατοτήτων του μαθητή και των απαιτήσεων του τυπικού προγράμματος σπουδών, καθώς και τρόπους με τους οποίους αυτή η διαφορά μπορεί να αντισταθμιστεί ή να ξεπεραστεί, για παράδειγμα:
- περιγραφή του προβλήματος.
– οι δυνατότητες του παιδιού·
– ευκαιρίες αποζημίωσης·
- περιορισμοί·
– πόροι·
– πιθανοί τρόποι υπέρβασης·
– ενέργειες που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην υπέρβαση των δυσκολιών.
Με τον ίδιο τρόπο μπορούν να περιγραφούν δυσκολίες όχι μόνο στην εκπαιδευτική, αλλά και στην κοινωνική σφαίρα δραστηριότητας ενός παιδιού με αναπηρίες.
Φυσικά, οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν ευρέως άλλους τύπους τεκμηρίωσης, για παράδειγμα, ερωτηματολόγια και ερωτηματολόγια, διάφορα υλικά δοκιμής όταν χρησιμοποιούν στοιχεία παιδαγωγικής και ψυχολογικής έρευνας στην εργασία τους, κάρτες εμπειρογνωμόνων κ.λπ.
1.6 Προϋποθέσεις για την εισαγωγή της πρακτικής του δασκάλου
Η δημιουργία ενός επαρκούς συστήματος υποστήριξης για μαθητές με αναπηρία σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα απαιτεί μια σοβαρή ανάλυση των εκπαιδευτικών, προσωπικού, υλικών, τεχνικών και άλλων δυνατοτήτων του ίδιου του ιδρύματος.
Η επιτυχία του φροντιστηρίου εξαρτάται από πολλούς παράγοντες:
– ψυχολογική ετοιμότητα της διοίκησης και του προσωπικού του εκπαιδευτικού ιδρύματος για ένταξη, κατανόηση των βασικών αξιών των συμπεριληπτικών δραστηριοτήτων, συμφωνία μαζί τους.
– διαθεσιμότητα των απαραίτητων ειδικών ή συμφωνιών για ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη παιδιών με αναπηρίες από ειδικούς από κέντρα πόρων, κέντρα ψυχολογικής και παιδαγωγικής ανάπτυξης και διόρθωσης και κέντρα πρωτοβάθμιας φροντίδας·
– διαθεσιμότητα ειδικών συνθηκών για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών με αναπηρία.
Οι οργανωτικοί όροι για την υποστήριξη αποφασίζονται με τη διοίκηση ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος και το τμήμα εκπαίδευσης της περιφέρειας.
Η νομική καταχώριση της εργασίας του δασκάλου πραγματοποιείται ανάλογα με τις ρυθμιστικές, νομικές και οικονομικές δυνατότητες του εκπαιδευτικού ιδρύματος: είτε μέσω της εισαγωγής θέσης εκπαιδευτή. ή με την επέκταση ή την αλλαγή των υφιστάμενων εργασιακών ευθυνών ενός κοινωνικού δασκάλου ή ψυχολόγου· είτε με την ανάθεση ειδικής θέσης σε φροντιστή και τη σύναψη χωριστής σύμβασης εργασίας (σύμβασης) μαζί του.
Έγγραφα που ρυθμίζουν τις δραστηριότητες ενός εκπαιδευτή σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα:
– Καταστατικό του εκπαιδευτικού ιδρύματος (ενδεχομένως ένα τμήμα όπου περιγράφονται πρόσθετες εκπαιδευτικές υπηρεσίες επί πληρωμή), ο οποίος ορίζει τα καθήκοντα της εξατομίκευσης και της υποστήριξης των εκπαιδευτών ως διασφάλιση της διαδικασίας εξατομίκευσης.
– Περιγραφή θέσης εργασίας καθηγητή στο εκπαιδευτικό ίδρυμα.
– Συμφωνία με γονείς και εκπαιδευτικά ιδρύματα για την παροχή φροντιστηρίων.
1.7 Χαρακτηριστικά της συνοδείας παιδιών με αναπηρία
Όταν συνοδεύει παιδιά με αναπηρίες σε ένα σχολείο γενικής εκπαίδευσης, ο δάσκαλος πρέπει να αντιμετωπίσει πολύ διαφορετικά παιδιά που απαιτούν ατομική προσέγγιση, γεγονός που περιπλέκει πολύ την ανάπτυξη γενικών μεθόδων. Κάθε φορά, όταν εργάζεται με έναν νέο καθοδηγούμενο, ο δάσκαλος βασίζεται όχι μόνο στη γνώση και την εμπειρία του, αλλά και στη διαίσθηση.
Η ομάδα των παιδιών με αναπηρίες που έρχονται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι ετερογενής. Αυτό καθορίζεται, πρώτα απ 'όλα, από το γεγονός ότι περιλαμβάνει παιδιά με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές: βλάβες ακοής, όρασης, ομιλίας, μυοσκελετικό σύστημα, νοημοσύνη, με σοβαρές διαταραχές της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας, συμπεριλαμβανομένης της RDA, με καθυστερημένη και πολύπλοκη αναπτυξιακές διαταραχές.
Το φάσμα των διαφορών είναι εξαιρετικά ευρύ: από παιδιά που αναπτύσσονται σχεδόν φυσιολογικά, που αντιμετωπίζουν προσωρινές και σχετικά εύκολα διορθώσιμες δυσκολίες, έως παιδιά με μη αναστρέψιμες σοβαρές διαταραχές. από παιδιά που μπορούν, με κάποια υποστήριξη, να μάθουν σε ίση βάση με τους συνομηλίκους τους, μέχρι παιδιά που χρειάζονται ένα ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις δυνατότητές τους.
Επιπλέον, κατά την ανάπτυξη και ανάπτυξη του παιδιού προκύπτουν διαταραχές δευτερεύουσας φύσης. Για παράδειγμα, η βουβή μπορεί να είναι συνέπεια της κώφωσης ελλείψει ειδικής εκπαίδευσης. Το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού με αναπηρίες που έρχεται στο σχολείο εξαρτάται όχι μόνο από τον χρόνο εμφάνισης, τη φύση και τη σοβαρότητα της πρωτοπαθούς διαταραχής, αλλά και από την ποιότητα της περαιτέρω ανάπτυξης και ανατροφής του.
Η ανάπτυξη ενός παιδιού με αναπηρίες θα επηρεαστεί από τους ακόλουθους παράγοντες:
1. Είδος (είδος) παράβασης.
2. Ο βαθμός και η ποιότητα του πρωτογενούς ελαττώματος. Οι δευτερογενείς αλλαγές, ανάλογα με το βαθμό διαταραχής, μπορεί να είναι έντονες, ήπιες και σχεδόν ανεπαίσθητες. Υπάρχει άμεση εξάρτηση της ποσοτικής και ποιοτικής μοναδικότητας των δευτερογενών αναπτυξιακών διαταραχών ενός παιδιού από τον βαθμό και την ποιότητα του πρωτογενούς ελαττώματος.
3. Χρόνος εμφάνισης του πρωτογενούς ελαττώματος. Όσο νωρίτερα συμβεί η παθολογική επίπτωση και, κατά συνέπεια, βλάβη στην ομιλία, τα αισθητήρια ή νοητικά συστήματα, τόσο πιο έντονες θα είναι οι αποκλίσεις στην ψυχοσωματική ανάπτυξη. Για παράδειγμα, ένα παιδί που γεννιέται τυφλό δεν έχει οπτικές εικόνες, επομένως, οι ιδέες για τον κόσμο γύρω του θα συσσωρεύονται με τη βοήθεια ανέπαφων αναλυτών και ομιλίας. Σε περίπτωση απώλειας όρασης στην προσχολική ή δημοτική ηλικία, το παιδί διατηρεί οπτικές εικόνες στη μνήμη, γεγονός που του δίνει την ευκαιρία να εξερευνήσει τον κόσμο συγκρίνοντας τις νέες του εντυπώσεις με διατηρημένες εικόνες του παρελθόντος. Με την απώλεια της όρασης στην ηλικία του γυμνασίου, οι ιδέες χαρακτηρίζονται από επαρκή ζωηρότητα, φωτεινότητα και σταθερότητα.
4. Συνθήκες του περιβάλλοντος κοινωνικο-πολιτιστικού και ψυχολογικού-παιδαγωγικού περιβάλλοντος. Η επιτυχία της ανάπτυξης ενός «ειδικού» παιδιού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την έγκαιρη διάγνωση και την έγκαιρη (από τους πρώτους μήνες της ζωής) έναρξη των εργασιών διόρθωσης και αποκατάστασης μαζί του.
Ένα παιδί με αναπηρία έρχεται σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα με συγκεκριμένη διάγνωση. Ο δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει και να λάβει υπόψη όχι μόνο τα ατομικά χαρακτηριστικά του παιδιού, αλλά και τα χαρακτηριστικά που προκαλούνται από τη νοσολογία του. Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις βασικές ιδιαιτερότητες της εργασίας με ένα συγκεκριμένο παιδί και επίσης να γνωρίζει σε ποιον από τους ειδικούς που χρειάζεται το παιδί μπορεί να απευθυνθεί εάν είναι απαραίτητο.
2 συνοδευτικά παιδιά με αναπηρία διαφόρων κατηγοριών
2.1 Θέματα τυπολογίας
Τα παιδιά με αναπηρία είναι παιδιά με διάφορες ψυχικές ή σωματικές αποκλίσεις που προκαλούν διαταραχές στη γενική ανάπτυξη. Δεν υπάρχει ενιαία γενικά αποδεκτή ταξινόμηση των παιδιών με αναπηρίες: σε διαφορετικές πηγές μπορείτε να βρείτε τόσο λεπτομερείς όσο και εξαιρετικά γενικευμένες προσπάθειες ομαδοποίησης παιδιών με αναπηρίες με τα οποία συνεργάζεται ένας δάσκαλος.
Έτσι, υπάρχει μια διεθνής ταξινόμηση ασθενειών - ICD-10 - όπου μπορείτε να δείτε την ιατρική ταξινόμηση των διαγνώσεων. Στη Ρωσία υπάρχουν οκτώ κύριοι τύποι ειδικών σχολείων για παιδιά με διάφορες αναπτυξιακές διαταραχές:
– σχολεία πρώτου τύπου – για κωφά παιδιά.
– σχολεία τύπου II – για παιδιά με προβλήματα ακοής και καθυστερημένα κωφά·
– Σχολεία τύπου III – για τυφλά παιδιά.
– σχολεία IV τύπου – για παιδιά με προβλήματα όρασης.
– Σχολεία τύπου V – για παιδιά με σοβαρά προβλήματα ομιλίας.
– Σχολεία τύπου VI – για παιδιά με μυοσκελετικές παθήσεις.
– Σχολεία τύπου VII – για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και νοητική υστέρηση.
– Σχολεία τύπου VIII – για παιδιά με νοητική υστέρηση.
Τα τελευταία χρόνια έχουν δημιουργηθεί ειδικά εκπαιδευτικά ιδρύματα για άλλες κατηγορίες παιδιών με αναπηρία: για αυτά με αυτιστικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας, για αυτά με σύνδρομο Down. Υπάρχουν επίσης σανατόρια (δασικά) σχολεία για χρόνια πάσχοντα και εξασθενημένα παιδιά.
Σύμφωνα με την ταξινόμηση που προτείνεται από τον V.A. Lapshin και B.P. Puzanov, διακρίνονται οι ακόλουθες κατηγορίες:
παιδιά με προβλήματα ακοής (κωφά, βαρήκοα, καθυστερημένα κωφάλαλα).
παιδιά με προβλήματα όρασης (τυφλά, με προβλήματα όρασης).
παιδιά με διαταραχές ομιλίας (λογοπαθολόγοι).
παιδιά με μυοσκελετικές διαταραχές.
παιδιά με νοητική υστέρηση?
παιδιά με νοητική υστέρηση?
παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς και επικοινωνίας.
παιδιά με σύνθετες διαταραχές της ψυχοσωματικής ανάπτυξης, με τα λεγόμενα σύνθετα ελαττώματα (κωφά-τυφλά, κωφά ή τυφλά παιδιά με νοητική υστέρηση).
Τυπολογία που αναπτύχθηκε από τον M.M. Semago και N.Ya. Το Semago, βασίζεται σε προηγούμενες εξελίξεις τυπολογιών του Γ.Ε. Sukhareva, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya και V.V. Lebedinsky, D.N. Ισάεβα. Υπάρχουν τρεις κύριες ομάδες αποκλίνουσας ανάπτυξης: ανεπαρκής, ασύγχρονη και κατεστραμμένη ανάπτυξη. Σε αυτές τις κατηγορίες προστίθεται η ανάπτυξη του ελλείμματος (ως ιστορικά καθιερωμένος τύπος ανάπτυξης).
Το κύριο κριτήριο για τον προσδιορισμό των ομάδων είναι ο σχηματισμός της δομής του επιπέδου των βασικών συνιστωσών της ανάπτυξης: εθελοντική ρύθμιση. χωροχρονικές αναπαραστάσεις (χωρικές αναπαραστάσεις). βασική συναισθηματική ρύθμιση και, κατά συνέπεια, ρυθμιστικές, γνωστικές και συναισθηματικές-συναισθηματικές σφαίρες. Πρόσθετα κριτήρια είναι τρεις μη συγκεκριμένοι δείκτες: ικανότητα μάθησης, κρισιμότητα και επάρκεια. Για όλες σχεδόν τις κατηγορίες της παρεκκλίνουσας ανάπτυξης, ένας σημαντικός δείκτης, που μπορεί να θεωρηθεί και ως διαφορικό διαγνωστικό κριτήριο, είναι η φύση και τα χαρακτηριστικά της πρώιμης (από τη γέννηση έως τα 3 έτη) ανάπτυξης. Με βάση αυτή την ταξινόμηση, έχουν καθοριστεί ενδείξεις για τη συνοδεία παιδιών με αναπηρία από παιδαγωγό.
2.2 Χαρακτηριστικά συνοδείας παιδιών με αναπηρία διαφόρων κατηγοριών
Λόγω της ετερογένειας των παιδιών με αναπηρίες, ο βαθμός υποστήριξης και τα καθήκοντα της συνοδείας τέτοιων παιδιών σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα θα είναι επίσης διαφορετικά. Ωστόσο, υπάρχει μια σειρά από γενικά πρότυπα που εκδηλώνονται στην πλειονότητα των παιδιών με αναπηρίες:
Τα παιδιά με αναπηρίες είναι πολύ ευάλωτα παιδιά που χρειάζονται ιδιαίτερα ένα ήρεμο, φιλικό, ρυθμικό περιβάλλον.
Απαιτούν ειδικές μεθόδους διδασκαλίας και προσαρμογή εκπαιδευτικού υλικού, ειδική οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε σχέση με τη συνεκτίμηση των αναπτυξιακών χαρακτηριστικών:
ειδικότητα της αντίληψης (όψιμη ενεργοποίηση, απουσία μυαλού, προβλήματα με τη μνήμη κ.λπ.), μειωμένη μνήμη και προσοχή, μειωμένη βουλητική ρύθμιση.
έκπτωση της απόδοσης (ασθενικές εκδηλώσεις, ανομοιομορφία, αλλαγές), εξάντληση των ψυχικών διεργασιών.
έλλειψη γνώσης και ιδεών για τον κόσμο γύρω μας.
έλλειψη καθημερινών δεξιοτήτων (αδυναμία χειρισμού σχολικών οργάνων, απερισκεψία κ.λπ.)
σωματικά χαρακτηριστικά (οπτικά ελαττώματα, ελαττώματα ακοής, αδυναμία καθίσματος για μεγάλο χρονικό διάστημα, μειωμένος/αυξημένος μυϊκός τόνος κ.λπ.).
χαρακτηριστικά συμπεριφοράς, συναισθηματική αστάθεια, χαμηλή αυτοεκτίμηση. στάσεις εξάρτησης? αυξημένη συναισθηματική προσκόλληση στους γονείς (σημαντικός ενήλικας).
Γενικά, όλα τα παιδιά με αναπηρίες έχουν μειωμένα χαρακτηριστικά ως προς την ταχύτητα, την ακρίβεια και την πληρότητα της αντίληψης· χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να κατανοήσουν τις οδηγίες και να τις ακολουθήσουν.
Για όλα τα παιδιά, και ειδικά για τους μαθητές με αναπηρίες, ο έπαινος, η θετική αξιολόγηση των επιτευγμάτων και των επιτυχιών, η δημιουργία θετικής προοπτικής και η αύξηση της αυτοεκτίμησης είναι εξαιρετικά σημαντικά.
Ακόμη περισσότερο από άλλους μαθητές, για την επιτυχή ένταξη, τα παιδιά με αναπηρίες χρειάζονται κίνητρο, επιμέλεια και επιμονή.
Το να μάθετε να διαχειρίζεστε τον χρόνο με σύνεση είναι μια σημαντική πτυχή της υποστήριξης.
Είναι σημαντικό να διαμορφωθεί μια πραγματική κατανόηση του ίδιου του μαθητή σχετικά με τις ελλείψεις του και τα πιθανά προβλήματα στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού και, το πιο σημαντικό, για τους τρόπους επίλυσης αυτών των προβλημάτων.
Είναι απαραίτητο να μάθουμε όσο το δυνατόν περισσότερα για τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες του παιδιού. Εκτός από τις πληροφορίες που μπορείτε να λάβετε από γονείς, γιατρούς, ψυχολόγους και ειδικούς, είναι εξαιρετικά σημαντικό να αφιερώσετε χρόνο για να παρατηρήσετε μόνοι σας το παιδί. Πρέπει να σημειωθεί τι μπορεί να κάνει το παιδί μόνο του, τι μπορεί να κάνει με κάποια βοήθεια, πού χρειάζεται σημαντική βοήθεια και τι δεν μπορεί να κάνει καθόλου. Έχοντας αναλύσει τις επερχόμενες δραστηριότητες του παιδιού σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, μπορούμε να υποθέσουμε σε ποιες δραστηριότητες το παιδί με αναπηρίες θα χρειαστεί βοήθεια ή ειδικό εξοπλισμό.
Πρέπει συνεχώς να προσπαθούμε να αυξάνουμε την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση του παιδιού μέσα από την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, επιτευγμάτων και επιτυχιών στο σχολείο και στην καθημερινή ζωή.
Από την άλλη, είναι πολύ σημαντικό να μην βοηθάτε άσκοπα, να ενθαρρύνετε την ανεξαρτησία, να διαμορφώσετε στο παιδί μια ενεργή θέση ζωής, πίστη στον εαυτό του και τις δυνάμεις του.
Λόγω του γεγονότος ότι ο συνολικός ρυθμός μάθησης για ένα παιδί με αναπηρίες είναι μειωμένος, πρέπει να του παρέχονται ένα ευρύτερο φάσμα ευκαιριών για να ολοκληρώσει εργασίες και να τις τροποποιήσει με βάση τις ανάγκες του παιδιού. Συχνά απαιτείται πρόσθετη εξήγηση του περιεχομένου της εργασίας και έλεγχος της κατανόησής της. Ορισμένοι τύποι ασκήσεων και εργασιών, ογκώδη κείμενα θα πρέπει να απλοποιηθούν, να τους δοθεί διαφορετική δομή, να διατυπωθούν διαφορετικά, να συντομευτούν ή να χωριστούν σε πολλά μέρη, σε στάδια εργασίας πάνω τους.
Δεδομένου ότι οι μαθητές με αναπηρίες πρέπει να καταβάλουν μεγάλη προσπάθεια για να ακολουθήσουν τον ρυθμό της τάξης και επομένως να κουράζονται πιο γρήγορα, συνιστάται να αναπτύξετε μια αποτελεσματική μέθοδο μελέτης μαζί τους. Η ικανότητα να γενικεύει κανείς καλά, να δίνει δομή στο εκπαιδευτικό υλικό και να τονίζει το κύριο και το δευτερεύον είναι ένα σημαντικό βοηθητικό εργαλείο.
Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στη δυνατότητα αντίληψης υλικού μέσω διαφόρων αισθητηριακών καναλιών, με ενεργό χρήση οπτικών βοηθημάτων, εικόνων, διαγραμμάτων και διαδραστικών τεχνικών μέσων.
Είναι απαραίτητο να προγραμματίσετε κινητικές προθέρμανση και ειδικές ασκήσεις χαλάρωσης, να χρησιμοποιήσετε και να διδάξετε στο παιδί τεχνικές αυτορρύθμισης.
Τα παιδιά με μικρές αναπηρίες μπορούν να ενταχθούν στην κοινωνία από την πρώιμη προσχολική ηλικία και να ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία από το δημοτικό.
Συνιστάται η ένταξη παιδιών με πιο σοβαρές διαταραχές όρασης, ακοής, ομιλίας, νοημοσύνης κ.λπ. σε μαζικό σχολείο μετά από αρχική διορθωτική εκπαίδευση και ειδική κοινωνική εκπαίδευση (σταδιακή εισαγωγή του παιδιού σε ατομικές δραστηριότητες όπου βιώνει μια κατάσταση άνεσης) .
2.3 Συνοδεία παιδιών με προβλήματα ακοής
Η κατηγορία των παιδιών με προβλήματα ακοής περιλαμβάνει παιδιά που έχουν επίμονη αμφίπλευρη βαρηκοΐα, στα οποία η λεκτική επικοινωνία με άλλους μέσω του προφορικού λόγου είναι δύσκολη (βαρήκοα) ή αδύνατη (κώφωση).
Η κώφωση είναι ο σοβαρότερος βαθμός βαρηκοΐας, στον οποίο η κατανοητή αντίληψη της ομιλίας καθίσταται αδύνατη. Τα κωφά παιδιά είναι παιδιά με βαθιά, επίμονη αμφοτερόπλευρη βαρηκοΐα, αποκτηθείσα στην πρώιμη παιδική ηλικία ή εκ γενετής. Μεταξύ των κωφών που έχασαν νωρίς την ακοή τους, υπάρχουν παιδιά που δεν έχουν αποκτήσει δεξιότητες ομιλίας ή τις έχουν χάσει. Με βάση αυτό το χαρακτηριστικό, τα κωφά παιδιά χωρίζονται σε δύο κατηγορίες:
1) κωφός χωρίς ομιλία (πρόωρα κωφός).
2) κωφοί που έχουν διατηρήσει την ομιλία (όψιμος-κωφάλαλος).
Η απώλεια ακοής είναι μια επίμονη απώλεια ακοής που προκαλεί δυσκολίες στην αντίληψη της ομιλίας. Η απώλεια ακοής μπορεί να εκφραστεί σε διάφορους βαθμούς - από μια ελαφριά έκπτωση στην αντίληψη του ψιθυριστού λόγου έως έναν απότομο περιορισμό στην αντίληψη της ομιλίας σε ένταση συνομιλίας. Τα παιδιά με απώλεια ακοής ονομάζονται βαρήκοα παιδιά. Η ομάδα των παιδιών με προβλήματα ακοής είναι επίσης ετερογενής. Ανάλογα με τον βαθμό της απώλειας ακοής και άλλους παράγοντες, είναι πολύ διαφορετικό στο επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας των παιδιών. Για παιδαγωγικούς σκοπούς, τα παιδιά σχολικής ηλικίας με προβλήματα ακοής χωρίζονται σε δύο κατηγορίες:
1) παιδιά με προβλήματα ακοής με ανεπτυγμένη ομιλία με μικρές ανεπάρκειες.
2) Παιδιά με προβλήματα ακοής με βαθιά υπανάπτυξη του λόγου.
Η εξασθενημένη ακουστική αντίληψη και η επακόλουθη διαταραχή της επικοινωνίας του λόγου δημιουργούν μοναδικότητα στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού που πάσχει από προβλήματα ακοής. Ένα παιδί χωρίς ομιλία (κώφωση από μικρή ηλικία) ή με υπανάπτυκτη ομιλία μπορεί να μην κατανοεί την ομιλία που του απευθύνεται, τις εξηγήσεις του δασκάλου, τον λόγο που το περιβάλλει, μπορεί να μην κατανοεί το κείμενο που διαβάζει. Μερικές φορές βρίσκεται να στερείται την ευκαιρία να εκφράσει και την πιο στοιχειώδη σκέψη.
Ο βαθμός ανάπτυξης της ομιλίας εξαρτάται όχι μόνο από τον βαθμό της ακοής, αλλά και από τον χρόνο εμφάνισής της. Η παραμικρή απώλεια ακοής που εμφανίζεται σε πολύ μικρή ηλικία μπορεί να οδηγήσει σε καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας, σε ελαττωματική ανάπτυξή της - και ταυτόχρονα, μια μερική απώλεια ακοής που εμφανίζεται μετά από 3 χρόνια μπορεί να αφήσει την ομιλία σε μεγάλο βαθμό ανέπαφη. Ο βαθμός ανάπτυξης του λόγου εξαρτάται και από τις παιδαγωγικές συνθήκες στις οποίες τοποθετήθηκε το παιδί με προβλήματα ακοής μετά την εμφάνιση του ακουστικού ελαττώματος. Εάν δημιουργηθούν ειδικές παιδαγωγικές συνθήκες για ένα παιδί που μόλις έχασε την ακοή του σε νηπιαγωγείο, ειδικό ίδρυμα ή στο σπίτι, εάν του παρασχεθεί νωρίς εξοπλισμός ενίσχυσης του ήχου, του διδαχθεί να διαβάζει τα χείλη, διορθώνει λάθη που κάνει στην ομιλία και διεξάγει συνομιλίες σε ένα λεξικό προσβάσιμο σε αυτόν, τότε η ομιλία Του αναπτύσσεται φυσικά καλύτερα. Το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου ενός παιδιού με προβλήματα ακοής εξαρτάται και από τα ατομικά του χαρακτηριστικά. Τα πιο δραστήρια, ζωηρά, κοινωνικά παιδιά μιλούν καλύτερα από τα ληθαργικά και αποτραβηγμένα.
Είναι σημαντικό να θυμάστε ότι η λειτουργία του ακουστικού αναλυτή εξαρτάται άμεσα από το επίπεδο ανάπτυξης της ομιλίας. Όσο πιο πλούσιος είναι ο λόγος, τόσο πιο εύκολο είναι να χρησιμοποιήσετε έναν κατώτερο ακουστικό αναλυτή για να τον αντιληφθείτε. Μόνο κάποιος που μιλάει καλά μπορεί να μαντέψει για εκείνα τα στοιχεία που λείπουν από την αντιληπτή ομιλία που δεν μπορούσε να ακούσει. Είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά με προβλήματα ακοής να αναπτύξουν δεξιότητες ομιλίας!
Εάν υπάρχει ένα παιδί με προβλήματα ακοής στην τάξη, πρέπει να βεβαιωθείτε ότι έχει ακουστικά βαρηκοΐας (ένα παιδί με προβλήματα ακοής πρέπει να φοράει δύο βοηθήματα). Είναι καλύτερα το παιδί να κάθεται όσο πιο κοντά γίνεται στον δάσκαλο.
Είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ειδικές συνθήκες για την αντίληψη του λόγου και να συμμορφωθούν με αυτές. Το άτομο με προβλήματα ακοής πρέπει να μπορεί να δει τον ομιλητή. Θα πρέπει να προσπαθήσετε να μην γυρίζετε την πλάτη σας στο άτομο με προβλήματα ακοής. Όταν κάνετε σημαντικά μηνύματα, κοιτάξτε το παιδί. Είναι σημαντικό να διασφαλιστεί ότι ένα παιδί με προβλήματα ακοής αναζητά γρήγορα τον ομιλητή και κοιτάζει γρήγορα από τον ένα ομιλητή στον άλλο. Αυτό πρέπει να γίνει συνειδητή αναγκαιότητα για το παιδί. Πρέπει να μιλάτε λίγο πιο αργά, να μην υψώνετε τη φωνή σας, να μην υπερβάλλετε την άρθρωσή σας και να μην παραμορφώνετε τον ρυθμό και τον τονισμό σας. Δώστε οδηγίες ξεκάθαρα, κάντε συγκεκριμένες ερωτήσεις, αποφύγετε μακροσκελείς, υπερβολικά λεπτομερείς εξηγήσεις.
Ο δάσκαλος και ο δάσκαλος πρέπει να ελέγχουν ότι το παιδί κατάλαβε σωστά τι ειπώθηκε. Ρωτήστε, ελέγξτε, ενθαρρύνετε ερωτήσεις.
Είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί ένα ευρύ φάσμα ευκαιριών για την ολοκλήρωση των εργασιών, για τη συμπλήρωση της ομιλίας του δασκάλου, βασιζόμενος σε άλλους τρόπους, ιδίως για ευρεία χρήση οπτικών βοηθημάτων, σχεδίων και χαρτών συμβόλων. Ο μαθητής μπορεί να λάβει γραπτά αντίγραφα των μαθημάτων.
Εάν η ομιλία του παιδιού είναι ασαφής, θα πρέπει να προσπαθήσετε να μην το περιορίσετε χρονικά, να δημιουργήσετε συνθήκες ώστε το παιδί να μπορεί να μιλήσει. Βοηθήστε το να χρησιμοποιεί σωστά το λεξιλόγιο και τις γραμματικές δομές, ενθαρρύνετε τις δηλώσεις του.
Ένας δάσκαλος που συνοδεύει ένα παιδί με προβλήματα ακοής πρέπει να πραγματοποιήσει προκαταρκτική εργασία για να ενημερώσει τους μαθητές σχετικά με τα χαρακτηριστικά των ατόμων με προβλήματα ακοής. Τα παιδιά με φυσιολογική ακοή δεν μπορούν πάντα να αντιληφθούν και να ερμηνεύσουν σωστά τη συμπεριφορά των συνομηλίκων τους με προβλήματα ακοής. Πρέπει να εξηγηθεί στα παιδιά ότι τα ακουστικά βαρηκοΐας απαιτούν προσεκτικό χειρισμό και ότι μπορούν να αντισταθμίσουν την απώλεια ακοής μόνο σε περιορισμένο βαθμό. Για τους μαθητές με φυσιολογική ανάπτυξη, μπορούν να δημιουργηθούν συνθήκες για να ταυτιστούν με αυτούς που έχουν προβλήματα ακοής. Για παράδειγμα, τα παιδιά κλείνουν τα αυτιά τους και προσπαθούν να διαβάσουν μεμονωμένες λέξεις, προτάσεις ή σύντομο πληροφοριακό υλικό από το πρόσωπο του ομιλητή.
Στην τάξη, είναι σημαντικό να υιοθετούνται κανόνες συμπεριφοράς, πρώτα απ 'όλα, η συμμόρφωση με το καθεστώς θορύβου, που σημαίνει τη δημιουργία συνθηκών για τα άτομα με προβλήματα ακοής να απομονώνουν τις απαραίτητες πληροφορίες ομιλίας. Οι μαθητές με φυσιολογική ακοή θα πρέπει να ενθαρρύνονται να μιλούν καθαρά και εκφραστικά με συνομηλίκους με προβλήματα ακοής, αποφεύγοντας τα γλωσσικά στραβοπατήματα, δημιουργώντας συνθήκες για να ξαναρωτήσουν, για να διευκρινίσουν τι δεν γίνεται κατανοητό.
Είναι σημαντικό να μην κρύβετε την υπάρχουσα διαταραχή και σε καμία περίπτωση να μην ντρέπεστε να χρησιμοποιήσετε ακουστικό βαρηκοΐας. Ένα παιδί με προβλήματα ακοής πρέπει να κάνει να νιώθει ότι δεν χρειάζεται να προσποιείται ότι ακούει καλά. Οι μαθητές με προβλήματα ακοής δεν κατανοούν επαρκώς τις συναισθηματικές αποχρώσεις, τις λεπτές λεπτομέρειες της επικοινωνίας και τον τονισμό. Απαιτείται πρόσθετη εργασία για την αποσαφήνιση και εμβάθυνση αυτής της πτυχής της γνώσης.
Οι γονείς πρέπει επίσης να κατανοήσουν τις ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης και της ανατροφής σε συνθήκες ένταξης. Καθήκον τους είναι να προάγουν την κοινωνική ένταξη, την κοινωνική αλληλεπίδραση των απλών παιδιών και των παιδιών με προβλήματα ακοής, και ως εκ τούτου τα ίδια χρειάζονται εκπαίδευση.
Η δημιουργία ενός άνετου, ασφαλούς περιβάλλοντος είναι απαραίτητη, καθώς η ένταση και η ακουστική στέρηση περιπλέκουν περαιτέρω την επικοινωνία. Η επιτυχία ενός ατόμου με προβλήματα ακοής εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ανάπτυξη θετικής αυτοεκτίμησης και τη συμμετοχή σε κοινές δραστηριότητες. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η αντίθετη τάση. Ένα παιδί με προβλήματα ακοής μπορεί να συνηθίσει σε ειδική μεταχείριση. Ως αποτέλεσμα, μπορεί να δείξει εγωισμό, ασυνέπεια και να απαιτεί αυξημένη προσοχή στον εαυτό του. Αυτό μπορεί να δημιουργήσει ένα εμπόδιο ανάμεσα σε αυτόν και τους συνομηλίκους του με την ακοή. Είναι σημαντικό να βρεθεί μια ισορροπία, να αποφευχθεί η αντιπαράθεση των παιδιών, με βάση την αναγνώριση της ισότητας όλων των μαθητών και της αξίας του καθενός από αυτούς.
Επομένως, είναι απαραίτητο να δημιουργηθεί μια τέτοια ατμόσφαιρα ώστε ένας μαθητής με προβλήματα ακοής να γίνει ισότιμο μέλος του μαθητικού σώματος, χωρίς να βρίσκεται στη θέση του εξωτερικού παρατηρητή ή να καταλαμβάνει προνομιακή θέση.
Το πρόβλημα της ένταξης των βαρήκοων (κωφών) παιδιών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον φαίνεται να είναι πιο σύνθετο από αυτό των παιδιών με προβλήματα ακοής. Υπάρχουν μόνο μεμονωμένες περιπτώσεις πλήρους ένταξής τους σε κανονικό σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτή είναι μια κατηγορία παιδιών που είναι δύσκολο να ενταχθεί. Η μερική ένταξη φαίνεται ρεαλιστική (εκπαίδευση σε ειδική τάξη σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης), όπου είναι δυνατή η διεξαγωγή χωριστών μαθημάτων στα κύρια μαθήματα και η διεξαγωγή των μαθημάτων διορθωτικών συνιστωσών στον απαιτούμενο βαθμό. Ο μεγάλος όγκος των ενισχυτικών τάξεων (που προβλέπονται στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών για κωφά παιδιά) δείχνει πόσο περίπλοκο και συγκεκριμένο είναι το πρόβλημα της εκπαίδευσής τους.
2.4 Συνοδεία παιδιών με προβλήματα όρασης
Τυφλά παιδιά είναι εκείνα με οπτική οξύτητα από 0 (0%) έως 0,04 (4%) στο μάτι που βλέπει καλύτερα, διορθωμένα με γυαλιά. Τα τυφλά παιδιά πρακτικά δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν την όρασή τους στον προσανατολισμό και τις γνωστικές δραστηριότητες.
Τα παιδιά με προβλήματα όρασης είναι παιδιά με οπτική οξύτητα από 0,05 (5%) έως 0,4 (40%) στο καλύτερο μάτι, διορθωμένα με γυαλιά.
Τα παιδιά με χαμηλή όραση, ή τα παιδιά με οριακή όραση μεταξύ χαμηλής όρασης και φυσιολογικής, είναι παιδιά με οπτική οξύτητα από 0,5 (50%) έως 0,8 (80%) στο μάτι που βλέπει καλύτερα, διορθωμένα με γυαλιά.
Ελλείψει όρασης, υπάρχει κάποια γενική υστέρηση στην ανάπτυξη ενός τυφλού παιδιού σε σύγκριση με την ανάπτυξη ενός παιδιού με όραση, η οποία οφείλεται στη λιγότερη δραστηριότητα στην εκμάθηση του κόσμου γύρω του. Αυτό εκδηλώνεται τόσο στη σωματική όσο και στην πνευματική ανάπτυξη. Οι περίοδοι ανάπτυξης των τυφλών παιδιών δεν συμπίπτουν με τις περιόδους ανάπτυξης των παιδιών με όραση. Έως ότου ένα τυφλό παιδί αναπτύξει τρόπους για να αντισταθμίσει την τύφλωσή του, οι ιδέες που λαμβάνει από τον έξω κόσμο θα είναι ελλιπείς και αποσπασματικές και το παιδί θα αναπτύσσεται πιο αργά.
Λειτουργίες και πτυχές της προσωπικότητας που υποφέρουν λιγότερο από την έλλειψη όρασης (ομιλία, σκέψη κ.λπ.) αναπτύσσονται πιο γρήγορα, αν και με μοναδικό τρόπο, άλλες (κινήσεις, κυριαρχία του χώρου) - πιο αργά. Η έλλειψη οπτικού ελέγχου στις κινήσεις περιπλέκει τη διαμόρφωση του συντονισμού.
Αλλαγές στη σφαίρα των εξωτερικών συναισθηματικών εκδηλώσεων σημειώνονται σε τυφλά και παιδιά με προβλήματα όρασης. Όλες οι εκφραστικές κινήσεις (εκτός από τις φωνητικές εκφράσεις του προσώπου) εξασθενούν με βαθιά οπτική αναπηρία.
Γνωρίζοντας αυτά τα χαρακτηριστικά των παιδιών με προβλήματα όρασης και τις αιτίες τους, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν οι πιο ευνοϊκές συνθήκες για την εκπαίδευσή τους σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα προκειμένου να αποφευχθούν πιθανές δευτερογενείς αποκλίσεις.
Εάν υπάρχει παιδί με προβλήματα όρασης στην τάξη, είναι απαραίτητο να δοσομετρηθεί με σαφήνεια το οπτικό φορτίο. Το βέλτιστο οπτικό φορτίο για μαθητές με προβλήματα όρασης δεν είναι περισσότερο από 15-20 λεπτά συνεχούς εργασίας. Για μαθητές με βαθιά οπτική αναπηρία, ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά, δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 10–15 λεπτά.
Είναι σημαντικό να επιλέξετε ένα χώρο εργασίας με τον βέλτιστο φωτισμό, όπου το παιδί μπορεί να δει τον πίνακα και τον δάσκαλο όσο το δυνατόν περισσότερο, για παράδειγμα, το πρώτο γραφείο στη μεσαία σειρά. Ένα παιδί με σοβαρή οπτική αναπηρία, που βασίζεται στην αφή και την ακοή στη δουλειά του, μπορεί να εργαστεί σε οποιοδήποτε γραφείο, λαμβάνοντας υπόψη τον βαθμό ακρόασης σε αυτό το μέρος. Η τάξη πρέπει να διαθέτει αυξημένο γενικό φωτισμό (τουλάχιστον 1000 lux) ή τοπικό φωτισμό στο χώρο εργασίας τουλάχιστον 400–500 lux.
Θα πρέπει να προσέξετε τον αριθμό των σχολίων που θα αντισταθμίσουν τις φτωχές και πρόχειρες οπτικές εικόνες. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνεται στην ακρίβεια των δηλώσεων, των περιγραφών, των οδηγιών, χωρίς να βασίζεται σε χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου. Ο λόγος του δασκάλου πρέπει να είναι εκφραστικός και ακριβής· πρέπει να προφέρει ό,τι κάνει, γράφει ή σχεδιάζει.
Είναι απαραίτητο να καλείτε κάθε ομιλητή με το όνομά του, ώστε να είναι ξεκάθαρο ποιος μιλάει.
Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιείτε μεγαλύτερα και φωτεινότερα οπτικά βοηθήματα και μεγαλύτερες γραμματοσειρές. Όταν χρησιμοποιείτε πίνακα, οι νότες πρέπει να έχουν αντίθεση και τα γράμματα να είναι μεγάλα. Κατά την εγγραφή, είναι προτιμότερο να χρησιμοποιείτε έγχρωμους δείκτες για τα πιο σημαντικά σημεία του υλικού που καταγράφεται.
Το παιδί πρέπει να μπορεί να πλοηγείται στο διάστημα: να γνωρίζει τα κύρια ορόσημα της αίθουσας όπου γίνονται τα μαθήματα, τη διαδρομή προς τη θέση του. Από αυτή την άποψη, δεν πρέπει να αλλάξετε το περιβάλλον και τη θέση του παιδιού, ειδικά στην αρχή, μέχρι να αναπτύξει αυτόματη κίνηση σε ένα οικείο δωμάτιο.
Είναι σημαντικό για ένα παιδί να μάθει να ζητά και να δέχεται βοήθεια από συνομηλίκους. Είναι πολύ σημαντικό σε αυτή την κατάσταση το παιδί να διατηρεί μια αίσθηση αυτοεκτίμησης και να προσπαθεί να παρέχει βοήθεια μόνο του σε μια κατάσταση που αντιστοιχεί στις δυνατότητές του.
2.5 Μυοσκελετικές διαταραχές, εγκεφαλική παράλυση (CP)
Οι διαταραχές του μυοσκελετικού συστήματος μπορεί να είναι είτε συγγενείς είτε επίκτητες. Ανάλογα με την αιτία και τον χρόνο εμφάνισης και την επίδραση των επιβλαβών παραγόντων, διακρίνονται οι ακόλουθοι τύποι μυοσκελετικών διαταραχών:
Παθήσεις του κεντρικού νευρικού συστήματος:
– μυοπάθεια, δυσλειτουργία του μυοσκελετικού συστήματος με στρεπτική δυστονία και άλλα επίμονα υπερκινητικά σύνδρομα συγγενούς και κληρονομικής φύσης.
– δυσλειτουργία του μυοσκελετικού συστήματος μετά από πολιομυελίτιδα και άλλες νευρολοιμώξεις.
Συγγενής και επίκτητη παθολογία του μυοσκελετικού συστήματος:
– συγγενές εξάρθρημα του ισχίου.
– ταρτικολίδα;
– ραιβοποδία και άλλες παραμορφώσεις του ποδιού.
– υπανάπτυξη και ελαττώματα των άκρων.
– ανωμαλίες της σπονδυλικής στήλης.
– τραυματισμοί στο νωτιαίο μυελό, τον εγκέφαλο, τα άκρα.
- πολυαρθρίτιδα;
– σκελετικές ασθένειες (οστεομυελίτιδα, όγκοι οστών κ.λπ.)
– συστηματικά σκελετικά νοσήματα (ραχίτιδα, χονδροδυστροφία).
Οι κινητικές διαταραχές χαρακτηρίζονται από εξασθενημένο συντονισμό, ρυθμό κινήσεων, περιορισμό του όγκου και της δύναμής τους, που οδηγεί σε αδυναμία ή μερική βλάβη των κινήσεων του μυοσκελετικού συστήματος στο χρόνο και στο χώρο.
Τα περισσότερα παιδιά με μυοσκελετικές διαταραχές είναι παιδιά με εγκεφαλική παράλυση.
Η εγκεφαλική παράλυση ενώνει μια ολόκληρη ομάδα καταστάσεων στις οποίες επηρεάζονται οι κινήσεις και η ικανότητα ελέγχου της θέσης του σώματος στο διάστημα. Ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση δεν μπορεί να ελέγξει τις κινήσεις του όπως και άλλα παιδιά.
Με την εγκεφαλική παράλυση, η πηγή βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα δεν αυξάνεται ούτε αναπτύσσεται, δηλ. Αυτός είναι ένας μη προοδευτικός τραυματισμός. Καθώς όμως το παιδί αναπτύσσεται, οι εκδηλώσεις αυτής της βλάβης μπορεί να αλλάξουν. Η ανάπτυξη των κινήσεων συνδέεται στενά με την ανάπτυξη άλλων δεξιοτήτων, επομένως θα είναι δύσκολο για ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση όχι μόνο να μάθει να κινείται, αλλά και να αναπτυχθεί σε άλλους σημαντικούς τομείς: παιχνίδι, επικοινωνία, αυτοφροντίδα.
Η εγκεφαλική παράλυση εμφανίζεται λόγω βλάβης σε εκείνα τα μέρη του κεντρικού νευρικού συστήματος που είναι «υπεύθυνα» για τον έλεγχο των κινήσεων. Αλλά το παιδί μπορεί επίσης να έχει βλάβη σε άλλα μέρη του εγκεφάλου που ελέγχουν άλλες λειτουργίες. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί θα έχει σχετικές διαταραχές. Τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση μπορεί να έχουν δυσκολία στον έλεγχο των κινήσεων των ματιών τους, επομένως περίπου τα μισά από αυτά έχουν στραβισμό. Μερικές φορές τέτοια παιδιά διαγιγνώσκονται με απώλεια ακοής. Αρκετά συχνά, τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση εμφανίζουν επιληπτικές κρίσεις. Οι κινητικές διαταραχές του παιδιού αντικατοπτρίζονται στη λειτουργία της αναπνευστικής συσκευής, στην παραγωγή φωνής, στην άρθρωση, στις εκφράσεις του προσώπου και στις χειρονομίες, τις οποίες προσπαθεί να χρησιμοποιήσει για να επικοινωνήσει με τους άλλους. Για παράδειγμα, ένα παιδί με σπαστική διπληγία μπορεί να δυσκολεύεται να προφέρει ήχους, οι φωνές του είναι ήσυχες, οι εκφράσεις του προσώπου του είναι κακές και χρησιμοποιεί λίγες χειρονομίες επειδή είναι δύσκολο για αυτό να κινηθεί. Με υπερκινητικές μορφές εγκεφαλικής παράλυσης, το παιδί είναι συνεχώς σε κίνηση, κάνει μορφασμούς, κινεί πολύ τα χέρια του και συχνά βγάζει ήχους.
Οι διαταραχές του λόγου κατέχουν ιδιαίτερη θέση στην κλινική εγκεφαλικής παράλυσης. Η συχνότητα των διαταραχών του λόγου στην εγκεφαλική παράλυση είναι 80%. Η οργανική βλάβη στον αναλυτή στην εγκεφαλική παράλυση οδηγεί σε διαταραχές στην άρθρωση των ήχων της ομιλίας, διαταραχές της φωνής, της αναπνοής, του ρυθμού και του ρυθμού της ομιλίας και στην εκφραστικότητα του τονισμού. Οι κορυφαίες είναι οι φωνητικές-φωνηματικές διαταραχές. Οι διαταραχές του γραπτού λόγου – δυσγραφία και δυσλεξία – είναι συχνές σε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση.
Περίπου τα μισά από τα παιδιά με εγκεφαλική παράλυση έχουν μειωμένη διανοητική ανάπτυξη. Είναι πολύ σημαντικό να θυμόμαστε ότι κάθε παιδί αναπτύσσεται αλληλεπιδρώντας ενεργά με τον κόσμο γύρω του. Ένα παιδί με φυσιολογική ανάπτυξη το κάνει αυτό φυσικά και συχνά ακόμη και οι γονείς δεν παρατηρούν πού και πότε κατάφερε να μάθει κάτι. Εάν το παιδί σας έχει εγκεφαλική παράλυση, χρειάζεται βοήθεια για να μάθει με επιτυχία.
Εάν το παιδί σας έχει αυξημένο ή μειωμένο μυϊκό τόνο, είναι σημαντικό να επιλέξετε τα σωστά έπιπλα.
Ένας μαθητής με κινητικά προβλήματα πρέπει να μπορεί να κινείται στο σχολείο, στην τάξη και σε άλλους χώρους με τον τρόπο που μπορεί. μιλάει και γράφει όσο του επιτρέπουν οι κινητικές του ικανότητες.
Είναι συχνά σημαντικό για το παιδί να βρίσκεται σε μια σταθερή θέση στην οποία η επίδραση των τονικών αντανακλαστικών θα είναι ελάχιστη.
Η παρουσία έντονων κινητικών προβλημάτων στα παιδιά καθιστά απαραίτητη τη χρήση μίμησης ενεργειών, παθητικού-ενεργών και κοινών ενεργειών και σκέψης μέσα από το ειδικό περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των παιδιών.
2.6 Συνοδεία παιδιών με νοητική υστέρηση
Η μειωμένη νοημοσύνη είναι μια από τις πιο συχνές διαταραχές. Εδώ μπορούν να χρησιμοποιηθούν έννοιες όπως διαταραχή ή καθυστέρηση της νοητικής ή διανοητικής ανάπτυξης, νοητική υστέρηση, λήθαργος και σοβαρά μαθησιακά προβλήματα.
Στην κλινική ψυχιατρική, συνηθίζεται να διακρίνουμε δύο κύριες μορφές διανοητικής έκπτωσης: τη νοητική υστέρηση (ολιγοφρένεια) ως είδος δυσοντογένεσης (V.V. Kovalev) και την άνοια. Με την ολιγοφρένεια δεν υπάρχει αύξηση του πνευματικού ελαττώματος. Η άνοια είναι η φθορά των περισσότερο ή λιγότερο διαμορφωμένων πνευματικών λειτουργιών.
Νοητική υστέρηση
Το ICD-10 παρέχει μόνο γενικές οδηγίες για την πιο επαρκή αξιολόγηση της κατάστασης των ασθενών. Ένας ήπιος βαθμός διαταραχής (F70) διαγιγνώσκεται με δεδομένα τεστ IQ στην περιοχή 50-69 βαθμών, που γενικά αντιστοιχεί στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού 9-12 ετών. Ο μέτριος βαθμός (F71) διαγιγνώσκεται με δείκτη νοημοσύνης της τάξης των 35-49 βαθμών (6-9 ετών), σοβαρού βαθμού (F72) - με δείκτη νοημοσύνης στην περιοχή 20-34 βαθμών (3-6 έτη), βαθύ (F73) - με IQ χαμηλότερο 20 βαθμούς (παιδί κάτω των 3 ετών). Όσο πιο έντονη είναι η διαταραχή, τόσο πιο γρήγορα προσελκύει την προσοχή. Η ανίχνευση αυξάνεται απότομα με την έναρξη του σχολείου, φτάνοντας στο αποκορύφωμά της στα 10-15 χρόνια, μετά την οποία σταδιακά μειώνεται.
Με ήπιο βαθμό διαταραχής, παρά την ορατή αναπτυξιακή καθυστέρηση, τα παιδιά στην προσχολική ηλικία συχνά δεν διακρίνονται από τα υγιή: μπορούν να μάθουν δεξιότητες επικοινωνίας και αυτοφροντίδας, η καθυστέρηση στην αισθητηριοκινητική ανάπτυξη είναι ελάχιστη. Μέχρι την ύστερη εφηβεία, κάτω από ευνοϊκές συνθήκες, κατακτούν το πρόγραμμα 5-6 τάξης ενός κανονικού σχολείου και στο μέλλον μπορούν να αντεπεξέλθουν σε εφικτές εργασίες που δεν απαιτούν δεξιότητες αφηρημένης σκέψης, ζουν και διαχειρίζονται το νοικοκυριό ανεξάρτητα, χρειάζονται μόνο επίβλεψη και καθοδήγηση σε καταστάσεις σοβαρού κοινωνικού ή οικονομικού στρες.
Ένας μέτριος βαθμός χαρακτηρίζεται από μια αισθητή υστέρηση στην κοινωνική νοημοσύνη, η οποία καθιστά απαραίτητη τη συνεχή μέτρια παρακολούθηση. Είναι δυνατό να αναπτύξετε κοινωνικές και χειρωνακτικές δεξιότητες, να κάνετε ανεξάρτητες αγορές και να ταξιδέψετε σε οικεία μέρη.
Στη σοβαρή μορφή (σοβαρή ολιγοφρένεια), η ανάπτυξη των δεξιοτήτων ομιλίας και των κινητικών δεξιοτήτων είναι ελάχιστη· στην προσχολική περίοδο, τα παιδιά, κατά κανόνα, είναι ανίκανα για αυτοφροντίδα και επικοινωνία. Μόνο στην εφηβεία, με τη συστηματική εκπαίδευση, γίνεται δυνατή η περιορισμένη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία και η ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων αυτοφροντίδας.
Με σοβαρή νοητική υστέρηση (ηλιθιότητα), η ελάχιστη ανάπτυξη της αισθητηριοκινητικής επιτρέπει, σε ορισμένες περιπτώσεις, με συστηματική εκπαίδευση, να επιτύχει έντονα περιορισμένες δεξιότητες αυτοφροντίδας μόνο στην εφηβεία, γεγονός που καθιστά απαραίτητη τη συνεχή φροντίδα του παιδιού. Η στοιχειώδης επικοινωνία είναι δυνατή μόνο σε μη λεκτικό επίπεδο.
Μαζί με τις κύριες μορφές νοητικής έκπτωσης (ολιγοφρένεια και άνοια), διακρίνεται η οριακή νοητική υστέρηση (V.V. Kovalev). Σε ένα συγκεκριμένο τμήμα των παιδιών, η οριακή διανοητική αναπηρία είναι δευτερεύουσα, που προκαλείται από παραβιάσεις των λεγόμενων προϋποθέσεων της νοημοσύνης (K. Jaspers): μνήμη, προσοχή, απόδοση, ομιλία, συναισθηματική-βούληση και άλλα στοιχεία της αναπτυσσόμενης προσωπικότητας.
Στην εγχώρια βιβλιογραφία, οι όροι «καθυστερημένος ρυθμός νοητικής ανάπτυξης» και «νοητική υστέρηση» (MDD), που προτείνονται από τον G.E., είναι κοινοί. Σουχάρεβα. Οι καταστάσεις που ταξινομούνται ως νοητική υστέρηση αποτελούν μέρος μιας ευρύτερης έννοιας - «οριακή διανοητική αναπηρία». Χαρακτηρίζονται κυρίως από αργό ρυθμό νοητικής ανάπτυξης, προσωπική ανωριμότητα, ήπιες βλάβες της γνωστικής δραστηριότητας, που διαφέρουν στη δομή και τους ποσοτικούς δείκτες από τη νοητική υστέρηση και τείνουν να αντισταθμίζουν και να αντιστρέφουν την ανάπτυξη.
Στην αγγλοαμερικανική βιβλιογραφία, η οριακή διανοητική αναπηρία περιγράφεται εν μέρει στο πλαίσιο του κλινικά αδιαφοροποίητου συνδρόμου της «ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας» (MMD). Αυτός ο όρος χρησιμοποιείται από τη δεκαετία του '60 του αιώνα μας για να προσδιορίσει διάφορες κλινικές εκδηλώσεις που προκαλούνται από ήπια υπολειπόμενη εγκεφαλική βλάβη. Μεταξύ των διαφόρων εκδηλώσεων της ΜΜΔ περιγράφονται καταστάσεις διαταραχής σχολικής προσαρμογής, υπερδυναμικό σύνδρομο, διαταραχές συναισθημάτων και συμπεριφοράς, ήπιες βλάβες της γνωστικής δραστηριότητας κ.λπ.
Η νοητική υστέρηση (MDD) είναι ένας ψυχολογικός και παιδαγωγικός ορισμός για την πιο κοινή απόκλιση στην ψυχοσωματική ανάπτυξη όλων των παιδιών. Η καθυστερημένη νοητική ανάπτυξη θεωρείται ως μια παραλλαγή της ψυχικής δυστονογένεσης, η οποία περιλαμβάνει τόσο περιπτώσεις καθυστερημένης νοητικής ανάπτυξης («καθυστερημένος ρυθμός νοητικής ανάπτυξης») όσο και σχετικά επίμονες καταστάσεις ανωριμότητας της συναισθηματικής-βουλητικής σφαίρας και διανοητικής ανεπάρκειας που δεν φθάνει σε νοητική υστέρηση . Το ZPR συχνά περιπλέκεται από διάφορες ήπιες, αλλά συχνά επίμονες νευροψυχικές διαταραχές (ασθενικές, εγκεφαλοασθένειες, νευρωτικές, παρόμοιες με τη νεύρωση, κ.λπ.) που βλάπτουν τη διανοητική απόδοση του παιδιού.
Εάν υπάρχει παιδί με νοητική αναπηρία στην τάξη, είναι απαραίτητο να συνδέσετε το υλικό του μαθήματος όσο το δυνατόν περισσότερο με την εμπειρία και την καθημερινή ζωή του παιδιού. αποφύγετε τη σύγχυση. αφήστε τον πίνακα καθαρό. δώστε επιπλέον εξάσκηση κατά την ολοκλήρωση εργασιών. προσαρμόζουν τις εργασίες έτσι ώστε να αντιστοιχούν στο επίπεδο ενός παιδιού με αναπηρία. χωρίστε την εργασία σε μικρά τμήματα και μαθησιακές εργασίες. Ζητήστε από άλλους μαθητές να βοηθήσουν. μην παρατηρήσετε ανεπιθύμητες ενέργειες εάν το παιδί το κάνει για να τραβήξει την προσοχή. Επαινέστε και δώστε προσοχή όταν η συμπεριφορά ταιριάζει με την επιθυμητή συμπεριφορά.
2.7 Συνοδεία παιδιού με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ)
Η ΔΕΠΥ χαρακτηρίζεται από ελλείμματα προσοχής, κινητική αναστολή (υπερκινητικότητα) και παρορμητική συμπεριφορά. Επιπλέον, τα περισσότερα παιδιά με αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζονται από έλλειψη συντονισμού των κινήσεων και ανωριμότητα των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων (που εκφράζεται σε κινητική αδεξιότητα, αδεξιότητα).
Τα παιδιά με ΔΕΠΥ είναι εξαιρετικά δραστήρια: τρέχουν συνεχώς, περιστρέφονται και προσπαθούν να ανέβουν κάπου. Η υπερβολική κινητική τους δραστηριότητα είναι άσκοπη και δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης κατάστασης. Η υπερκινητικότητα εκδηλώνεται επίσης με ανησυχία και ξένες κινήσεις κατά τη διάρκεια εργασιών που απαιτούν επιμονή (το παιδί ταράζεται στην καρέκλα, μη μπορώντας να κρατήσει τα χέρια και τα πόδια του ακίνητα). Τέτοια παιδιά παραβιάζουν την πειθαρχία και γρήγορα γίνονται «ανεξέλεγκτες χούλιγκαν». Ως αποτέλεσμα, η αυτοεκτίμηση τέτοιων παιδιών είναι χαμηλή και το άγχος αυξάνεται. Σε αυτό το πλαίσιο, το κίνητρο για μάθηση μειώνεται και εμφανίζεται συχνά επιθετική συμπεριφορά. Άλλα παιδιά αυτής της ομάδας βιώνουν αυξημένη παλινδρόμηση και προσωπική παιδική ηλικία. Τέτοια παιδιά αρνούνται την ευθύνη για τη συμπεριφορά και τη μάθησή τους.
Οι παραβιάσεις της προσοχής εκδηλώνονται με δυσκολίες στη διατήρησή της (το παιδί δεν συλλέγεται, δεν μπορεί να ολοκληρώσει ανεξάρτητα την εργασία), αυξημένη επιλεκτικότητα προσοχής (ανίκανη να εστιάσει για περισσότερα από λίγα λεπτά σε μια επανειλημμένα επαναλαμβανόμενη, δύσκολη δραστηριότητα που δεν φέρνει άμεσα ικανοποίηση), σοβαρή διάσπαση της προσοχής, με συχνή εναλλαγή από το ένα μάθημα στο άλλο.
Υπάρχει μια δυναμική που σχετίζεται με την ηλικία στην εκδήλωση της υπερκινητικότητας: η κορύφωσή της εμφανίζεται στην προσχολική ηλικία και στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Σε μεγαλύτερη ηλικία, εκδηλώνεται ως ανησυχία, ταραχή και σημάδια κινητικής ανησυχίας (το παιδί γυρίζει και γυρίζει ενώ κάθεται σε μια καρέκλα, ασχολείται συνεχώς με κάτι με τα χέρια του, κουνώντας τα πόδια του). Μέχρι την εφηβεία, η υπερκινητικότητα σε παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής μειώνεται σημαντικά ή εξαφανίζεται. Ωστόσο, οι διαταραχές προσοχής και η παρορμητικότητα στις περισσότερες περιπτώσεις συνεχίζουν να επιμένουν μέχρι την ενηλικίωση. Ταυτόχρονα, μπορεί να υπάρξει αύξηση των διαταραχών συμπεριφοράς, επιθετικότητα, δυσκολίες στις σχέσεις στην οικογένεια και το σχολείο και επιδείνωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων.
Εάν υπάρχει ένα παιδί με ΔΕΠΥ στην τάξη: ένα τέτοιο παιδί χρειάζεται μια θετική, ισορροπημένη και συνεπή στάση απέναντί του. Είναι σημαντικό να δίνονται σαφείς, συγκεκριμένες οδηγίες. Διατήρηση σαφούς ρυθμού, δομής, οργάνωσης. το βέλτιστο μέρος στην τάξη για ένα παιδί με ΔΕΠΥ είναι ένα μέρος στον τοίχο και όχι μακριά από το γραφείο του δασκάλου. Συχνότερα δίνετε σε ένα τέτοιο παιδί πρόσθετες εργασίες που επιτρέπουν τη δυνατότητα κίνησης (συλλέγει σημειωματάρια, διανέμει υλικό, φύλλα χαρτιού κ.λπ.)
2.8 Συνοδεία παιδιού με σύνδρομο αυτισμού πρώιμης παιδικής ηλικίας (ECA) και διαταραχή αυτιστικού φάσματος (ASD)
Ο παιδικός αυτισμός θεωρείται σήμερα ένας ειδικός τύπος διαταραχής ψυχικής ανάπτυξης. Όλα τα παιδιά με αυτισμό έχουν μειωμένη ανάπτυξη των επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτό που έχουν κοινό είναι τα συναισθηματικά προβλήματα και οι δυσκολίες στη σύναψη ενεργών σχέσεων με ένα δυναμικά μεταβαλλόμενο περιβάλλον, που καθορίζουν τη στάση τους για τη διατήρηση της σταθερότητας στο περιβάλλον και το στερεότυπο της δικής τους συμπεριφοράς.
Τα παιδιά με RDA έχουν περιορισμένες γνωστικές ικανότητες. Πρώτα απ 'όλα, αυτές είναι δυσκολίες στη μετάβαση από τη μια ενέργεια στην άλλη, πίσω από τις οποίες κρύβεται η αδράνεια των νευρικών διεργασιών. Η αδράνεια μπορεί να σχετίζεται με τον κινητήρα, την ομιλία και τις πνευματικές σφαίρες. Το πιο δύσκολο πράγμα που πρέπει να ξεπεραστεί είναι η αδράνεια στη νοητική σφαίρα, η οποία πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά τη συνοδεία ενός παιδιού σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Κατά κανόνα, η διαδικασία προσαρμογής ενός παιδιού με RDA είναι μακρά και ασταθής. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι η διάρκεια της επαφής είναι σημαντική για ένα παιδί με RDA. Αυτό ισχύει, πρώτα απ 'όλα, για τον κύριο δάσκαλο και δάσκαλο, που αφιερώνουν όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο με αυτά τα παιδιά.
Πρόσθετες ευκαιρίες για τη δημιουργία στενότερων προσωπικών επαφών με το παιδί παρέχονται από εξωσχολικές δραστηριότητες: πεζοπορίες, βόλτες (στοχευμένες και άστοχες, παιχνιδιάρικες), επισκέψεις σε μουσεία. Ωστόσο, τα πάρτι στην τάξη, οι εκδρομές και οι εκδρομές μπορεί να είναι πάρα πολλά για να τα απολαύσει ένα παιδί στο φάσμα του αυτισμού. Είναι πολύ σημαντικό να μάθετε πώς αισθάνεται ένα συγκεκριμένο παιδί όταν συμμετέχει σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα και, εάν χρειάζεται, να το υποστηρίξετε, βοηθώντας το να το απολαύσει. Επιπλέον, το παιδί θα πρέπει να έχει αρκετό ελεύθερο χρόνο μόνο του, ώστε να συνέλθει από την υπερδιέγερση.
Λόγω των ιδιαιτεροτήτων της αντίληψης, η μάθηση μεταξύ των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομήλικων δεν είναι μια απλή και εύκολη διαδικασία για ένα αυτιστικό παιδί. Συχνά έχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, χαμηλό κοινωνικό κίνητρο, καθώς και υπερ- ή υποευαισθησία σε ορισμένα ερεθίσματα. Είναι δύσκολο για αυτόν να δημιουργήσει επαφή με συνομηλίκους χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα. Από αυτό προκύπτει ότι η συνοδεία ενός παιδιού με δάσκαλο μπορεί να γίνει το κύριο, αν όχι το πιο απαραίτητο, συστατικό που θα οδηγήσει στην επιτυχία στη διαδικασία κοινωνικοποίησης.
Εάν υπάρχει ένα παιδί με αυτισμό στην τάξη, είναι απαραίτητο να δημιουργήσετε ένα ήσυχο, απομονωμένο μέρος για το παιδί όπου θα μπορεί να είναι μόνο του. Το παιδί πρέπει να έχει την ευκαιρία να φύγει από την τάξη, μπορεί να έχει μαζί του το συνηθισμένο αγαπημένο του αντικείμενο, ένα παιχνίδι, αλλά πρέπει να προσπαθήσουμε να διασφαλίσουμε ότι αυτό δεν αποσπά την προσοχή των άλλων μαθητών. Είναι προτιμότερο ένας τέτοιος μαθητής να κάθεται στο τελευταίο θρανίο, όπου σταδιακά θα συνηθίσει την κατάσταση.
Είναι σημαντικό να δώσετε στο παιδί την ευκαιρία να εξερευνήσει ανεξάρτητα την τάξη και τις αίθουσες μελέτης.
Είναι απαραίτητη η δόση των επαφών με το παιδί, γιατί... μπορεί να εμφανιστεί κορεσμός - τότε ακόμη και μια ευχάριστη κατάσταση γίνεται άβολη για το παιδί και μπορεί να καταστρέψει αυτό που έχει ήδη επιτευχθεί. Η επικοινωνία με το παιδί πρέπει να γίνεται με χαμηλή φωνή, σε ορισμένες περιπτώσεις, ειδικά αν το παιδί είναι ενθουσιασμένο, ακόμα και ψιθυριστά. Είναι απαραίτητο να αποφευχθεί η άμεση ματιά στο παιδί και οι απότομες κινήσεις. Δεν πρέπει να επικοινωνήσετε με το παιδί σας με άμεσες ερωτήσεις ή να επιμείνετε στη διάρκεια της εργασίας σε περίπτωση άρνησης. Τα ρούχα του ειδικού πρέπει να έχουν σκούρο χρώμα και συνεπή - αυτό θα βοηθήσει το παιδί να το συνηθίσει.
Τα σχήματα είναι τα πιο προσιτά στα αυτιστικά παιδιά και σε αυτά πρέπει να βασίζεται η διορθωτική εργασία.
Ένα παιδί με αυτισμό χρειάζεται τη συνεχή υποστήριξη ενός ενήλικα και την ενθάρρυνση του για να προχωρήσει σε μια πιο ενεργή και σύνθετη σχέση με τον κόσμο. Εδώ χρειάζεστε την ικανότητα να νιώσετε τη διάθεση του παιδιού και να κατανοήσετε τη συμπεριφορά του. Στη διαδικασία της εργασίας, εντοπίζονται κίνητρα στη συμπεριφορά ενός αυτιστικού παιδιού στα οποία πρέπει να βασιστεί κανείς κατά τη διάρκεια της διορθωτικής εργασίας.
2.9 Συνοδεία παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες
Οι πολλαπλές ή πολύπλοκες διαταραχές της παιδικής ανάπτυξης περιλαμβάνουν συνδυασμούς δύο ή περισσότερων ψυχοφυσικών διαταραχών (όραση, ακοή, ομιλία, νοητική ανάπτυξη κ.λπ.) σε ένα παιδί. Για παράδειγμα, συνδυασμός κώφωσης και χαμηλής όρασης, νοητικής υστέρησης και τύφλωσης, μυοσκελετικών διαταραχών και διαταραχών ομιλίας. Άλλοι όροι χρησιμοποιούνται επίσης ως συνώνυμοι στη βιβλιογραφία: σύνθετο ελάττωμα, σύνθετες αναπτυξιακές ανωμαλίες, συνδυασμένες διαταραχές, συνδυασμένες διαταραχές, σύνθετη δομή του ελαττώματος, σύνθετη δομή της διαταραχής.
Κατά την ανάπτυξη και την ανάπτυξη ενός παιδιού προκύπτουν διαταραχές δευτερεύουσας φύσης. Για παράδειγμα, ελλείψει ειδικής εκπαίδευσης, η βουβή μπορεί να είναι συνέπεια της κώφωσης και ο εξασθενημένος χωρικός προσανατολισμός και οι παραμορφωμένες ιδέες για τον κόσμο μπορεί να δημιουργηθούν ως αποτέλεσμα της τύφλωσης.
Έτσι, το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού με πολλαπλές αναπηρίες που έρχεται στο σχολείο εξαρτάται όχι μόνο από τον χρόνο εμφάνισης, τη φύση και τη σοβαρότητα της πρωτοπαθούς αναπτυξιακής διαταραχής, αλλά και από την ποιότητα της περαιτέρω ανάπτυξης και ανατροφής του.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι μια νέα πολλά υποσχόμενη στρατηγική κατεύθυνση της εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικής, η οποία επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τα θεμέλια της γενικής εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, στο στάδιο του σχεδιασμού μιας διαδικασίας χωρίς αποκλεισμούς σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, είναι απαραίτητο να εξεταστούν και να αξιολογηθούν οι ουσιαστικές και περιστασιακές αντιφάσεις και περιορισμοί αυτής της διαδικασίας, των κινδύνων και των πόρων προκειμένου να τεθούν τα θεμέλια για μια πραγματικά αποτελεσματική συνεκπαίδευση και να αποφευχθούν στρεβλώσεις. και διαταραχές στην εφαρμογή του.
Σήμερα, η διαδικασία συνεκπαίδευσης στην εκπαίδευση νοείται ως μια ειδικά οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία που διασφαλίζει την ένταξη και αποδοχή ενός παιδιού με αναπηρίες στο περιβάλλον των συνηθισμένων συνομηλίκων σε ένα ίδρυμα γενικής εκπαίδευσης, κατάρτιση σε προσαρμοσμένα ή ατομικά εκπαιδευτικά προγράμματα λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές του ανάγκες. εκπαιδευτικές ανάγκες.
Το κύριο πράγμα στη συνεκπαίδευση ενός παιδιού με αναπηρίες είναι να αποκτήσει εκπαιδευτική και κοινωνική εμπειρία με συνομηλίκους. Το κύριο κριτήριο για την αποτελεσματικότητα της συνεκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η μέγιστη κοινωνική προσαρμογή και, στη συνέχεια, η επαγγελματική και εργασιακή προσαρμογή των παιδιών με αναπηρίες. Μόνο μετά από αυτό μπορούμε να μιλήσουμε για εκπαιδευτική προσαρμογή και την αντίστοιχη δυναμική του mastering υλικού προγράμματος.
Οι σχέσεις όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία βασίζονται στις αρχές της ισότητας και του σεβασμού των χαρακτηριστικών του άλλου.
Η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να διεξάγεται με τέτοιο τρόπο ώστε όλα τα παιδιά, συμπεριλαμβανομένων των «ειδικών» παιδιών, να μπορούν να επιδείξουν μέγιστη γνωστική και κοινωνική δραστηριότητα στη διαδικασία ανάπτυξης (σύμφωνα με τις δυνατότητές τους) κοινωνικών και ακαδημαϊκών ικανοτήτων.
Η δυναμική της εκμάθησης του υλικού προγράμματος σε παιδιά διαφορετικών κατηγοριών αναπηρίας και άλλων μπορεί να είναι διαφορετική και αυτό το γεγονός πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η ενταξιακή εκπαιδευτική διαδικασία οργανώνεται με βάση την αρχή της μεταβλητότητας, λαμβάνοντας υπόψη διαφορετικές μορφές και προγράμματα εκπαίδευσης σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των παιδιών.
Η αλληλεπίδραση με τους γονείς ενός παιδιού με αναπηρία, η διαμόρφωση σχέσεων συνεργασίας και παραγωγικής αλληλεπίδρασης, η ενεργή ένταξη των γονέων στη διαδικασία δημιουργίας ειδικών εκπαιδευτικών συνθηκών, ο καταμερισμός της ευθύνης μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Ευέλικτο και δομημένο σύστημα διαχείρισης.
Η ύπαρξη σαφών κανονισμών για την οργάνωση των δραστηριοτήτων του διδακτικού προσωπικού και ενός συστήματος ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης, κατοχυρωμένο σε τοπικές πράξεις του εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Προσέλκυση κάθε είδους εξωτερικών πόρων, αλληλεπίδραση με κοινωνικούς εταίρους, διατμηματική αλληλεπίδραση.
Συνεχής παρακολούθηση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, ομαδικές δραστηριότητες, αλλαγές στη στρατηγική και τακτική των δραστηριοτήτων όλων των εργαζομένων ανάλογα με τα αποτελέσματα της παρακολούθησης.
Επίσης, δείκτες της αποτελεσματικότητας της εφαρμογής της διαδικασίας συνεκπαίδευσης σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα θα είναι, πρώτα απ 'όλα, η θετική δυναμική της ανάπτυξης του παιδιού, η πλήρης ένταξή του στην ομάδα των παιδιών, η επιθυμία και η επιθυμία να πάει στο σχολείο. ευνοϊκό, φιλικό κλίμα στο οποίο διεξάγεται η εκπαιδευτική διαδικασία, ένταξη όλων των μαθητών και εκπαιδευτικών σε αυτήν, σχέσεις συνεργασίας και συμμετοχής. ικανοποίηση των γονέων από την ποιότητα εργασίας του διδακτικού προσωπικού, υποστήριξη όλων των πρωτοβουλιών που προσφέρονται στο σχολείο.
Αν μιλάμε για μορφές ατομικής υποστήριξης και συνοδείας ενός παιδιού με αναπηρίες στο πλαίσιο της συνεκπαιδευτικής πρακτικής, πρέπει να μιλήσουμε για φροντιστήριο. Το φροντιστήριο, ως μια νέα παιδαγωγική δραστηριότητα στη ρωσική εκπαίδευση, γίνεται σε ένα σχολείο χωρίς αποκλεισμούς μια σημαντική πηγή για τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού, ευέλικτου, προσανατολισμένου στα παιδιά συστήματος υποστήριξης. Η διδασκαλία μπορεί να συμβάλει όχι μόνο στην ανάπτυξη πιο εξατομικευμένης μάθησης, αλλά και στην εκπαίδευση, όπου ο δάσκαλος συμβάλλει στη μέγιστη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, στη διαμόρφωση των κινήτρων και των αξιών του. Η παιδαγωγική δραστηριότητα ενός δασκάλου στο πλαίσιο της εφαρμογής της συνεκπαιδευτικής πρακτικής συνίσταται σε ατομική εργασία με παιδιά με αναπηρίες κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης. προωθεί τον αυτοπροσδιορισμό και την αυτοπραγμάτωση των μαθητών στη μελλοντική επαγγελματική και κοινωνική τους ζωή, τη διαμόρφωση της συναισθηματικής και βασισμένης σε αξίες στάσης τους απέναντι στην πραγματικότητα. Η υποστήριξη του φροντιστηρίου είναι μια παιδαγωγική δραστηριότητα για την εξατομίκευση της εκπαίδευσης, με στόχο τον εντοπισμό και την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών κινήτρων και ενδιαφερόντων του μαθητή, την αναζήτηση εκπαιδευτικών πόρων για τη δημιουργία ενός ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος. Δεν μπορεί κάθε δάσκαλος να λειτουργεί ως μόνιμος συνοδός για ένα παιδί με αναπηρία. Αυτή η δραστηριότητα προϋποθέτει υψηλό επίπεδο ανεκτικότητας του δασκάλου (άνευ όρων αποδοχή του παιδιού), επαρκή παροχή γνώσεων στο πλαίσιο της διορθωτικής παιδαγωγικής και ειδικής ψυχολογίας, καλά ανεπτυγμένες δεξιότητες επικοινωνίας κ.λπ.
Κατάλογος πηγών που χρησιμοποιήθηκαν
Διαπεριφερειακός Σύλλογος Εκπαιδευτών http://www.thetutor.ru/
Πύλη εξ αποστάσεως εκπαίδευσης «Βιβλιοθήκη δασκάλων» http://www.edu.of.ru/distantobr
Πλατφόρμα συζήτησης «Διδασκαλία» (συντονιστής T.M. Kovaleva) http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13439.htm
Το φροντιστήριο ως αποτελεσματική πρακτική εξατομίκευσης. Kovaleva T.M./ περιοδικό «Διαπίστευση στην Εκπαίδευση» http://www.akvobr.ru/tjutorstvo_praktika_individualizacii.html
Ποιος είναι «δάσκαλος» και ποιος ο ρόλος του στην εκπαίδευση ενός μαθητή; Ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες της δραστηριότητας ενός δασκάλου; Kovaleva T.M., "School Director" No. 6, 2011 http://www.direktor.ru/interview.htm?id=16
Elkonin B.D. - Πεδίο και καθήκοντα ενδιάμεσης δράσης, M. - http://thetutor.ru/history/article01.htm
Ολοκληρωμένη εκπαίδευση για παιδιά με προβλήματα ακοής (Δημοκρατία της Λευκορωσίας) http://defectus.ru/load/kabinet_defektologa/psikhologo_pedagogicheskoe_soprovozhdenie/
«Παιχνίδι στη ζωή των παιδιών με προβλήματα ακοής» / Προσχολική εκπαίδευση μη φυσιολογικών παιδιών: Ένα βιβλίο για δασκάλους και παιδαγωγούς / Επιμέλεια L.P. Νόσκοβα. – Μ.: Εκπαίδευση, 1993.
Ολοκληρωμένη εκπαίδευση παιδιών με προβλήματα ακοής: Μεθοδολογικές συστάσεις / Επιστημονική. Εκδ. L.M. Shipitsyna, L.P. Nazarova. – Μ.: Childhood-press, 2001
http://www.gluxix.net/
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α – Παράδειγμα περιγραφής θέσης εργασίας για εκπαιδευτή στο σύστημα συνεκπαίδευσης
1. Εργασιακές ευθύνες
Ένας δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε τάξη συνεκπαίδευσης εκτελεί τις ακόλουθες επαγγελματικές υποχρεώσεις:
1.1. Συμμορφώνεται με τα δικαιώματα και τις ελευθερίες των μαθητών όπως ορίζονται από τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού, το Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση», τον Χάρτη του σχολείου και άλλες τοπικές πράξεις που ρυθμίζουν τις δραστηριότητες των μαθητών στο εκπαιδευτικό επεξεργάζομαι, διαδικασία.
1.2. Μεριμνά για την προστασία της ζωής και της υγείας των μαθητών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
1.3. Συμμορφώνεται με τις υγειονομικές και υγειονομικές απαιτήσεις στην τάξη και εκτός των ωρών του μαθήματος.
1.4. Διασφαλίζει την ακαδημαϊκή πειθαρχία και ελέγχει την προσέλευση των μαθητών στα μαθήματα σύμφωνα με το πρόγραμμα.
1.5. Αλληλεπιδρά ενεργά με τον σχολικό ψυχολόγο, τον λογοθεραπευτή, τον λογοπαθολόγο, τους ιατρούς και άλλους ειδικούς.
1.6. Παρέχει οργανωτική και μεθοδολογική βοήθεια στον δάσκαλο για τη διδασκαλία παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε τάξη ενταξιακής.
1.7. Συντονίζει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του μαθητή με τον δάσκαλο.
1.8. Για την εκτέλεση εκπαιδευτικών εργασιών, χρησιμοποιεί τεχνικές, μεθόδους και διδακτικά βοηθήματα που είναι κατάλληλα για το επίπεδο προετοιμασίας ενός μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
1.9. Προσαρμόζει το πρόγραμμα σπουδών στις κατάλληλες εκπαιδευτικές ευκαιρίες του μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
1.10. Παρέχει ατομική διδασκαλία σε μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης σε περιπτώσεις που η διδασκαλία του μαθητή στην τάξη είναι προσωρινά αδύνατη.
1.11. Επικοινωνεί με τους γονείς (νόμιμους εκπροσώπους), τους παρέχει συμβουλευτική βοήθεια και τους ενημερώνει (μέσω του δασκάλου ή προσωπικά) για την πρόοδο και τις προοπτικές των μαθητών να κατακτήσουν τις γνώσεις του αντικειμένου.
1.12. Εργάζεται προσεκτικά και συστηματικά με τη σχολική τεκμηρίωση σύμφωνα με τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προτύπου, με βάση τους Κανονισμούς για τα τμήματα συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
1.13. Εάν χρειάζεται, εκτελεί διορθωτικό και αναπτυξιακό έργο, συμμετέχει σε παιδαγωγικές διαβουλεύσεις και συμβούλια εκπαιδευτικών.
1.14. Συμμετέχει στις εργασίες του μεθοδολογικού συλλόγου για βελτίωση μεθοδολογικών δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη μεθοδολογικών θεμάτων, διεξαγωγή σεμιναρίων κ.λπ.
1.15. Βελτιώνει συστηματικά τα προσόντα του μέσω αυτοεκπαίδευσης και εκπαίδευσης μαθημάτων τουλάχιστον μία φορά κάθε 5 χρόνια.
1.16. Συμμορφώνεται με τους κανόνες και κανονισμούς υγείας, ασφάλειας και πυροπροστασίας.
1.17. Ένας δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να γνωρίζει:
Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας;
Νόμος της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση», αποφάσεις της κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας, εκπαιδευτικές αρχές για θέματα εκπαίδευσης.
Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού.
Το καταστατικό του σχολείου και άλλες τοπικές πράξεις που ρυθμίζουν τις δραστηριότητες του σχολείου·
Κανονισμοί για τα μαθήματα συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
βασικά στοιχεία γενικών θεωρητικών κλάδων στο βαθμό που είναι απαραίτητο για την επίλυση παιδαγωγικών, επιστημονικών, μεθοδολογικών και οργανωτικών και διαχειριστικών προβλημάτων·
παιδαγωγική, ψυχολογία, αναπτυξιακή φυσιολογία, σχολική υγιεινή, θεμελιώδεις αρχές της πλημμελολογίας, μέθοδοι διδασκαλίας και εκπαιδευτικής εργασίας, προγράμματα και σχολικά βιβλία.
απαιτήσεις για εξοπλισμό και εξοπλισμό των αιθουσών διδασκαλίας·
διδακτικά βοηθήματα και τις διδακτικές τους ικανότητες·
κύριες κατευθύνσεις και προοπτικές για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης και της παιδαγωγικής επιστήμης.
θεμελιώδεις αρχές του δικαίου, επιστημονική οργάνωση της εργασίας.
κανόνες και κανονισμοί προστασίας της εργασίας, ασφάλειας και πυροπροστασίας.
1.18. Ο δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχει παιδαγωγική εκπαίδευση, κατηγορία προσόντων και ειδική εκπαίδευση.
Ο δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει το δικαίωμα:
2.1. Συμμετέχουν στη διοίκηση του σχολείου μέσω φορέων δημόσιας διοίκησης με τον τρόπο που καθορίζεται από το Καταστατικό του ιδρύματος.
2.2. Λάβετε μέρος στο έργο των δημόσιων οργανισμών (σωματείων) του σωματείου και γίνετε μέλος αυτών.
2.3. Προστατέψτε την επαγγελματική σας τιμή και αξιοπρέπεια.
2.4. Επιλέξτε μορφές, μεθόδους, τεχνικές διδασκαλίας και ανατροφής (σύμφωνα με το κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο, την έννοια της ανάπτυξης μιας τάξης ολοκληρωμένης εκπαίδευσης).
2.5. Κάντε προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το πρόγραμμα εργασίας και τη συνεργασία με τους γονείς.
2.6. Παρακολουθήστε συναντήσεις γονέων και δασκάλων και τάξεις άλλων δασκάλων.
2.7. Πιστοποιηθείτε σε εθελοντική βάση για την κατάλληλη κατηγορία προσόντων και λάβετε την σε περίπτωση επιτυχούς πιστοποίησης.
2.8. Το ποσό του διδακτικού φόρτου που καθορίστηκε στην αρχή του ακαδημαϊκού έτους δεν μπορεί να μειωθεί κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους με πρωτοβουλία της διοίκησης, με εξαίρεση τις περιπτώσεις μείωσης του αριθμού των ωρών στο πρόγραμμα σπουδών και των προγραμμάτων, καθώς και του αριθμού των τάξεις.
2.9. Πάρτε παρατεταμένη άδεια μετ' αποδοχών 56 ημερολογιακών ημερών.
2.10. Θεσπίζεται ατομικό εφάπαξ επίδομα για τον εκπαιδευτικό που υποστηρίζει την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τα σωρευτικά κονδύλια κοινωνικής στήριξης των εκπαιδευτικών εργαζομένων του Κεντρικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Προσχολικής Αγωγής.
3. Υπευθυνότητα
3.1. Ο δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φέρει πειθαρχική ευθύνη σύμφωνα με τον τρόπο που ορίζει η εργατική νομοθεσία, ανεξαρτήτως φόρτου εργασίας, για παράλειψη ή κακή εκτέλεση των καθηκόντων που ορίζονται από το Καταστατικό του σχολείου, τον εσωτερικό κανονισμό εργασίας και τις παρούσες οδηγίες.
3.2. Ο δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φέρει προσωπική ευθύνη για την ποιότητα της διδασκαλίας και την πλήρη εφαρμογή των απαιτήσεων του κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου.
3.3. Ο δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι υπεύθυνος για τη ζωή και την υγεία των παιδιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας σύμφωνα με τις οδηγίες ασφαλείας.
3.4. Ο δάσκαλος που συνοδεύει παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι προσωπικά υπεύθυνος για την ποιοτική και έγκαιρη συντήρηση της απαραίτητης τεκμηρίωσης.
4. Σχέσεις
4.1. Οι σχέσεις με μαθητές, διοίκηση, συναδέλφους, γονείς και άλλα πρόσωπα χτίζονται σε φιλική βάση από τον συνοδό δάσκαλο.
4.2. Οι ώρες εργασίας καθορίζονται από το πρόγραμμα των μαθημάτων ανάλογα με τον όγκο του διδακτικού φόρτου.
4.3. Ο συνοδός εκπαιδευτικός διορίζεται και παύεται από τον διευθυντή του σχολείου.
4.4. Ο συνοδός εκπαιδευτικός υπάγεται πλήρως στον διευθυντή του σχολείου και στον επιβλέποντα αναπληρωτή, μέλη της διοίκησης σύμφωνα με τις αρμοδιότητές τους.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β – Σχέδιο δειγμάτων κανονισμών για την υποστήριξη των δασκάλων για παιδιά με αναπηρίες σε σχολείο χωρίς αποκλεισμούς
1. Γενικές Διατάξεις
Η επιτυχής εκπαίδευση παιδιών με διαφορετικές ικανότητες σε μια κανονική τάξη είναι, πρώτα απ 'όλα, ένας ανθρωπιστικός δρόμος προς την ανάπτυξη της κοινωνίας μας και την εκπαίδευση της νεότερης γενιάς στο πνεύμα της ανεκτικότητας και της ευθύνης για τη ζωή και τη μοίρα εκείνων των παιδιών που λόγω των χαρακτηριστικών τους, έχουν πιο δύσκολη ζωή από άλλους.
Τα παιδιά με αναπηρίες (παιδιά με ειδικές ανάγκες, σε ορισμένες περιπτώσεις - παιδιά με αναπηρίες) απαιτούν μια ειδική προσέγγιση, η οποία περιλαμβάνει τόσο τη δημιουργία ενός ανεκτικού περιβάλλοντος στην ομάδα των παιδιών όσο και τη χρήση ειδικών διορθωτικών και μεθοδολογικών προσεγγίσεων στην εργασία. Η διασφάλιση της επιτυχίας της εκπαίδευσης ενός παιδιού με αναπηρίες βασίζεται, πρώτα απ 'όλα, στη δημιουργία ευνοϊκών, άνετων συνθηκών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου και στην ανάπτυξη μεγαλύτερης ανεξαρτησίας του παιδιού στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Οι άνετες συνθήκες είναι οι συνθήκες υπό τις οποίες ένα παιδί με ειδικές ανάγκες θα μπορεί να κατακτήσει ένα πρόγραμμα σπουδών προσαρμοσμένο για αυτόν με βολικό ρυθμό και σε κατάλληλο όγκο. Η ανάπτυξη μεγαλύτερης ανεξαρτησίας σε ένα παιδί περιλαμβάνει μια προοδευτική κίνηση από την εξάρτηση από τον δάσκαλο στη μέγιστη ανεξαρτησία του παιδιού στη σχολική ζωή. Σε αυτήν την περίπτωση, ο δάσκαλος μπορεί να παραμείνει κοντά, αλλά η λειτουργικότητά του θα είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά στη λειτουργικότητα ενός δασκάλου που συνοδεύει τα συνηθισμένα παιδιά.
Αυτή η διάταξη έχει αναπτυχθεί σύμφωνα με τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού, το Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση», τους Πρότυπους Κανονισμούς για ένα Γενικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα και το Επαγγελματικό Πρότυπο για την Υποστήριξη Εκπαιδευτών ενός Ατομικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος ( Εργο).
2. Ο σκοπός και οι στόχοι της υποστήριξης των δασκάλων σε ένα σχολείο χωρίς αποκλεισμούς
Στόχος του έργου του δασκάλου είναι να δημιουργήσει συνθήκες για την επιτυχή ένταξη ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες στο σχολικό περιβάλλον, να υποστηρίξει και να συνοδεύσει τις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες, με βάση τις αρχές της εξατομίκευσης και την ατομική προσέγγιση.
Η επίτευξη αυτού του στόχου - δημιουργία συνθηκών για την επιτυχή ένταξη ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες στο εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου - είναι εφικτή με την επίλυση των παρακάτω ομάδων προβλημάτων:
– δημιουργία συνθηκών για την επιτυχή εκπαίδευση του παιδιού·
– δημιουργία συνθηκών για την επιτυχή κοινωνικοποίηση του παιδιού.
– η μέγιστη αποκάλυψη των δυνατοτήτων της προσωπικότητας του παιδιού.
Στο σχολείο, ένας δάσκαλος που εργάζεται με ένα παιδί (ομάδα παιδιών) με αναπηρίες:
– μαζί με τον διευθυντή, τον δάσκαλο και με τη συμμετοχή των γονέων του παιδιού, συμμετέχει στην προετοιμασία ενός ατομικού εκπαιδευτικού σχεδίου (ΙΕΠ) και στην τακτική προσαρμογή του·
– συμβάλλει στη διασφάλιση της ακαδημαϊκής πειθαρχίας για τους μαθητές (ομάδες) και παρακολουθεί το πρόγραμμα παρακολούθησης των μαθητών σύμφωνα με το πρόγραμμα και το IEP, συμπεριλαμβανομένων των πρόσθετων τάξεων (λέσχες, τμήματα).
– δημιουργεί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον ανάπτυξης για τον μαθητή μέσα στην ομάδα της τάξης.
– αλληλεπιδρά με σχολικό ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, λογοπαθολόγο, ιατρούς και άλλους ειδικούς σχετικά με τα αναδυόμενα προβλήματα και τις λύσεις τους στη μελέτη και την επικοινωνία της πτέρυγας (ομάδας).
– παρέχει οργανωτική και μεθοδολογική βοήθεια στον δάσκαλο για τη διδασκαλία παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε τάξη ενταξιακής εκπαίδευσης.
– προσαρμόζει το πρόγραμμα σπουδών στις κατάλληλες εκπαιδευτικές ευκαιρίες ενός μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
– για την εκτέλεση εκπαιδευτικών εργασιών, χρησιμοποιεί τεχνικές, μεθόδους και διδακτικά βοηθήματα που αντιστοιχούν στο επίπεδο κατάρτισης ενός μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
– παρέχει ατομική εκπαίδευση σε μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών της τάξης σε περιπτώσεις που η εκπαίδευση του μαθητή στην τάξη είναι προσωρινά αδύνατη·
– εάν είναι απαραίτητο, βοηθά τον μαθητή στην αυτοφροντίδα (τουαλέτα, μετακίνηση στο σχολείο, διατροφή).
– επικοινωνεί με τους γονείς (νόμιμους εκπροσώπους), τους ενημερώνει για τα επιτεύγματα του θαλάμου, συμβουλεύεται μαζί τους, τους παρέχει συμβουλευτική βοήθεια.
– κρατά ημερολόγιο παρατηρήσεων·
– εάν χρειάζεται, διεξάγει διορθωτικές και αναπτυξιακές εργασίες με τον θάλαμο.
4. Εργαλεία, φόρμες και μέθοδοι εργασίας ενός δασκάλου
Ο σκοπός και οι στόχοι της εργασίας του δασκάλου επιτυγχάνονται με τα ακόλουθα μέσα:
οργάνωση και προσαρμογή του χώρου διαβίωσης: χώρος εργασίας. χώρους ανάπαυσης και άλλους χώρους όπου βρίσκεται το παιδί·
αναγνώριση από τον δάσκαλο και τον δάσκαλο (εκπαιδευτή) των ζωνών εγγύς ανάπτυξης ενός παιδιού με αναπηρίες, εξάρτηση από τους εσωτερικούς, κρυφούς πόρους του, δοσολογία του φορτίου, προσαρμογή εκπαιδευτικού υλικού, προσαρμογή εκπαιδευτικών βοηθημάτων.
Οι δραστηριότητες διδασκαλίας μπορούν να υλοποιηθούν χρησιμοποιώντας τεχνολογίες που συνάδουν περισσότερο με τη φύση και το περιεχόμενο της υποστήριξης του φροντιστηρίου:
χαρτοφυλάκιο;
Τεχνολογία σχεδιασμού;
Τεχνολογίες πληροφορικής;
συμβουλευτικές τεχνολογίες.
Ο δάσκαλος έχει το δικαίωμα να χρησιμοποιεί οποιεσδήποτε εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές τεχνολογίες είναι αποδεκτές από αυτόν προσωπικά και αποτελεσματικές από την άποψη της επίτευξης των αποτελεσμάτων της υποστήριξης του εκπαιδευτή.
5. Αποτελέσματα υποστήριξης δασκάλων και μορφές καταγραφής τους
Τα αποτελέσματα της εργασίας ενός δασκάλου σε ένα σχολείο χωρίς αποκλεισμούς είναι:
προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον, αλλαγές στη συμπεριφορά του παιδιού.
ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων του παιδιού ·
δυναμική της προσωπικής, γνωστικής, συναισθηματικής, δημιουργικής ανάπτυξης του παιδιού, ανάπτυξη της ανεξαρτησίας του παιδιού.
Η καταγραφή των αποτελεσμάτων εργασίας του δασκάλου αντικατοπτρίζεται:
στο χαρτοφυλάκιο του μαθητή?
στο ημερολόγιο παρατήρησης του δασκάλου.
6. Οργάνωση φροντιστηριακών δραστηριοτήτων
Η εξειδίκευση της εργασίας ενός δασκάλου μπορεί να προκύψει για δύο λόγους:
ο δάσκαλος ανατίθεται σε μια ομάδα μαθητών.
Ο δάσκαλος ανατίθεται σε ένα παιδί.
Οι δραστηριότητες ενός εκπαιδευτή ρυθμίζονται από περιγραφές θέσεων εργασίας, τιμολόγια και χαρακτηριστικά προσόντων (απαιτήσεις) για θέσεις υπαλλήλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και άλλα απαραίτητα έγγραφα.
7. Τεκμηρίωση εκπαιδευτή
Η τεκμηρίωση του εκπαιδευτή περιλαμβάνει:
– πρόγραμμα εργασίας για το έτος, τρίμηνο
– ατομική κάρτα παιδιού (ή IEP)·
– ημερολόγιο παρατήρησης.
« Υποστήριξη δασκάλων για παιδιά με αναπηρίες
σε ένα ολοκληρωμένο σχολείο στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης»
Παιδαγωγός(Αγγλικά δάσκαλος - μέντορας, κηδεμόνας· λατ. tueor - παρατηρώ, νοιάζομαι) - μια νέα ειδικότητα στην εκπαίδευσή μας.
Φροντιστήριο– πρακτική που επικεντρώνεται στην κατασκευή και εφαρμογή μιας προσωπικής εκπαιδευτικής στρατηγικής, λαμβάνοντας υπόψη: τις προσωπικές δυνατότητες ενός ατόμου, την εκπαιδευτική και κοινωνική υποδομή και τα καθήκοντα της κύριας δραστηριότητας. Η υποστήριξη του δασκάλου συνίσταται στην οργάνωση της εκπαιδευτικής κίνησης του παιδιού, η οποία βασίζεται σε μια συνεχή αντανακλαστική συσχέτιση των επιτευγμάτων του με τα ενδιαφέροντα και τις φιλοδοξίες του. Στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, ένας δάσκαλος λειτουργεί ως οδηγός για το παιδί στον εκπαιδευτικό χώρο του σχολείου. Ένας δάσκαλος είναι ένας μέντορας, ένας μεσολαβητής, ένα άτομο που θα σας διδάξει πώς να λύνετε προβλήματα ανεξάρτητα (να τα μεταφράζετε σε εργασίες).
Η συμπεριληπτική, ή συμπεριλαμβανόμενη, εκπαίδευση είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα κανονικά (κανονικά) σχολεία. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση βασίζεται σε μια ιδεολογία που αποκλείει κάθε διάκριση σε βάρος των παιδιών, διασφαλίζει την ίση μεταχείριση όλων των ανθρώπων, αλλά δημιουργεί ειδικές συνθήκες για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι η διαδικασία ανάπτυξης της γενικής εκπαίδευσης, η οποία συνεπάγεται την προσβασιμότητα στην εκπαίδευση για όλους, όσον αφορά την προσαρμογή στις διαφορετικές ανάγκες όλων των παιδιών, η οποία διασφαλίζει την πρόσβαση στην εκπαίδευση για παιδιά με ειδικές ανάγκες.
Στόχοι και στόχοι στην εργασία ενός δασκάλου
Ο στόχος ενός δασκάλου είναι να ενσωματώσει επιτυχώς ένα παιδί με αναπηρίες στο περιβάλλον ενός ιδρύματος γενικής εκπαίδευσης. Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, είναι απαραίτητο να λυθούν πολλά προβλήματα.
1. Δημιουργία άνετων συνθηκών για την παραμονή στο σχολείο: ειδική βοήθεια και οργάνωση της πρόσβασης στο σχολείο, στην τάξη. οργάνωση χώρου εργασίας, χώρου αναψυχής και άλλων χώρων όπου επισκέπτεται ένα παιδί με αναπηρίες· ειδικό καθεστώς, προσωρινή οργάνωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σύμφωνα με τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού. Συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό, τους γονείς, τους μαθητές για τη δημιουργία ενός ενιαίου ψυχολογικά άνετου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.
2. Κοινωνικοποίηση – ένταξη του παιδιού στους συνομηλίκους του, στη ζωή της τάξης, στο σχολείο, στη διαμόρφωση θετικών διαπροσωπικών σχέσεων στην ομάδα.
3. Βοήθεια στην κατάκτηση σχετικών προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης, υπέρβαση μαθησιακών δυσκολιών. Εάν είναι απαραίτητο, προσαρμογή του προγράμματος και του εκπαιδευτικού υλικού, με βάση τις ζώνες εγγύς ανάπτυξης του παιδιού, τους πόρους του, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά σωματικά και ψυχικά χαρακτηριστικά.
4. Οργάνωση, αν χρειαστεί, υποστήριξης από άλλους ειδικούς. Εξασφάλιση της συνέχειας και της συνέπειας διαφορετικών ειδικών στην εργασία με το παιδί.
Οι κύριες κατευθύνσεις του έργου ενός δασκάλου στην οργάνωση των συνθηκών για τη διαμόρφωση αρμονικών σχέσεων μεταξύ του μαθητή και της σχολικής κοινότητας
Δάσκαλος και καθοδηγητής:Ο δάσκαλος σχηματίζει μια σχέση εμπιστοσύνης και συναισθηματικά πλούσια με τον καθοδηγούμενο, στην αρχή της εργασίας γίνεται «οδηγός», προστάτης, εκφραστής των επιθυμιών και, ταυτόχρονα, μια οργανωτική και εναρμονιστική δύναμη. παρακολουθεί την κατάσταση του παιδιού - Συναισθηματική(βοηθά στην επίλυση καταστάσεων σύγκρουσης, ηρεμεί, εμπνέει κ.λπ.) και φυσικός(εάν ο θάλαμος χρειάζεται να ξεκουραστεί, μπορεί να τον βγάλει από την τάξη στην αίθουσα παιχνιδιών· φροντίζει να μην πεινάει το παιδί, το βοηθάει να πάει στην τουαλέτα αν χρειαστεί). συντονίζει τις συνολικές δραστηριότητες του μαθητή και διαχειρίζεται τον ακαδημαϊκό φόρτο.
Δάσκαλος και δάσκαλος(οι):ο δάσκαλος συζητά με τον δάσκαλο: τους στόχους και τους στόχους της εργασίας του. πιθανές δυσκολίες (εξωγενής θόρυβος κατά τις διαπραγματεύσεις μεταξύ του δασκάλου και του καθοδηγούμενου), αποχώρηση από το μάθημα και επιστροφή, χαρακτηριστικά χαρακτήρα και συγκεκριμένες συμπεριφορικές εκδηλώσεις του παιδιού. πώς να χτίσετε πιο αποτελεσματικά την αλληλεπίδραση σε ένα τρίο: παιδί – δάσκαλος – δάσκαλος.
Δάσκαλος και άλλα παιδιά:ο δάσκαλος παρακολουθεί τι συμβαίνει στην ομάδα των παιδιών - τι μιλούν τα παιδιά, τι παίζουν. εξηγεί στα παιδιά πώς να επικοινωνούν με τον συμμαθητή τους. αν το θέμα της συζήτησης αφορά τα χαρακτηριστικά του θαλάμου, απαντά σε ερωτήσεις.
Δάσκαλος και γονείς:ο δάσκαλος λέει στους γονείς του καθοδηγούμενου για το πώς πέρασε η μέρα, τι ήταν επιτυχημένο, ποιες δυσκολίες υπήρχαν. απαντά στις ερωτήσεις των γονιών.
Μια εικόνα της σχέσης ενός παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες
στο σχολικό σύστημα και ο ρόλος του δασκάλου σε αυτή τη διαδικασία.
| Παιδί με αναπηρίες και δάσκαλος | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
| Το παιδί ακούει τον δάσκαλο και ακολουθεί τις οδηγίες του | προσελκύει την προσοχή του παιδιού στον δάσκαλο: "Κοίτα ..... (όνομα δασκάλου), άκου..." «Κοιτάξτε τον πίνακα» "Πάρε ένα στυλό, γράψε" "Ανοίξτε το σχολικό βιβλίο" «Άνοιξε το ημερολόγιο σου» κ.λπ. |
| Παιδί με αναπηρίες και δάσκαλος | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
| παρακολουθεί την οργάνωση του χώρου εργασίας του μαθητή· συσχετίζει τα καθήκοντα του δασκάλου με τις δυνατότητες του μαθητή· εάν το παιδί δεν έχει χρόνο να ολοκληρώσει πλήρως την εργασία, καθορίζει την κατάλληλη στιγμή που πρέπει να σταματήσει και να μεταβεί σε μια νέα εργασία. Εάν μια κοινή εργασία για όλα τα παιδιά είναι δύσκολο να κατανοήσει το παιδί, τότε συνεχίζει να εργάζεται με τον θάλαμο στην προηγούμενη εργασία. Σημείωση. Εάν είναι δύσκολο για τον δάσκαλο να αποφασίσει σε ποιο σημείο είναι σωστό να αλλάξει, τότε πρέπει να ρωτήσετε τον δάσκαλο σχετικά. |
|
| Ένα παιδί με αναπηρίες και άλλοι μαθητές | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
| Το παιδί, με δική του πρωτοβουλία, επικοινωνεί μαζί τους, ανταποκρίνεται στις εκκλήσεις άλλων μαθητών που του απευθύνουν | παρατηρεί το πλαίσιο της επικοινωνίας των παιδιών και σε κατάλληλες στιγμές εμπλέκει τον θάλαμο στην επικοινωνία. Για παράδειγμα, ένας γείτονας σε ένα γραφείο ζητά από ένα παιδί μια γόμα, αλλά εκείνο δεν απαντά. Ο δάσκαλος οργανώνει ένα διάλογο μεταξύ των μαθητών: «Παρακαλώ δώστε μου τη γόμα» - «Εδώ» - «Ευχαριστώ... Ορίστε, πάρτε το πίσω». |
| Παιδί με αναπηρίες και γονείς | Για αυτόν τον δάσκαλο: |
| Το παιδί αποχαιρετά τους γονείς του πριν από την έναρξη των μαθημάτων, μετά τα μαθήματα - συναντά τους γονείς και αποχαιρετά τον δάσκαλο | βοηθά τον θάλαμο στην επικοινωνία με τους γονείς του στο σχολικό περιβάλλον - βοηθά να πει τι συνέβη στο σχολείο, να τους συστήσει σε φίλους κ.λπ. Το παιδί μπορεί να ανταλλάξει μερικές φράσεις με τους γονείς άλλων παιδιών. |
Για να εργαστεί επιτυχώς ο δάσκαλος, απαιτείται να διεξάγει τα ακόλουθα τεκμηρίωση:
Ημερολόγιο παρατηρήσεων ενός παιδιού.
Το ημερολόγιο είναι μια μορφή αναφοράς που σας επιτρέπει να καταγράφετε παρατηρήσεις και να παρακολουθείτε τη δυναμική της ανάπτυξης ενός παιδιού.
Ιδιαιτερότητες των διαταραχών ανάπτυξης του παιδιού;
Το επίπεδο της δραστηριότητάς του.
Ο βαθμός ετοιμότητας του ιδρύματος για συνεκπαίδευση, το στάδιο της συμμετοχής του εκπαιδευτικού ιδρύματος στην ανάπτυξη πρακτικών συνεκπαίδευσης.
Ο βαθμός ετοιμότητας του διδακτικού προσωπικού, η δυνατότητα πρόσθετης εκπαίδευσης.
Ο βαθμός ενδιαφέροντος για τη σωφρονιστική διαδικασία των γονέων.
Το επίπεδο επαγγελματικής επάρκειας του ίδιου του ειδικού.
Επιτυχία των φροντιστηριακών δραστηριοτήτωνεξαρτάται από πολλούς παράγοντες:
Ψυχολογική ετοιμότητα της διοίκησης και του προσωπικού του εκπαιδευτικού ιδρύματος για ένταξη, κατανόηση των βασικών αξιών, δραστηριότητες χωρίς αποκλεισμούς, συμφωνία μαζί τους.
Διαθεσιμότητα των απαραίτητων ειδικών ή συμφωνιών για ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη παιδιών με αναπηρίες από ειδικούς από Κέντρα Πόρων, Κέντρα Ψυχολογικής και Παιδαγωγικής Ανάπτυξης και Διόρθωσης, Κέντρα PPMS.
Διαθεσιμότητα ειδικών συνθηκών για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών με αναπηρία.
Πρέπει να θυμόμαστε ότι η άμεση συμμετοχή του δασκάλου στη ζωή του παιδιού θα πρέπει σταδιακά να μειώνεται καθώς αναπτύσσεται η ανεξαρτησία του, δίνοντας τη θέση του στην επικοινωνία με τους συνομηλίκους και την αλληλεπίδραση με τους δασκάλους.
Korotkaya Irina Borisovna, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, σχολή διορθωτικής παιδαγωγικής, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Τσελιάμπινσκ, Τσελιάμπινσκ [email προστατευμένο]
Επιστημονική υπεύθυνη – Salavatulina Liya Rashitovna, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών, αναπληρώτρια καθηγήτρια του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου Chelyabinsk, Chelyabinsk [email προστατευμένο]
Μοντέλο υποστήριξης δασκάλων για μια οικογένεια που μεγαλώνει παιδί δημοτικού σχολείου με εγκεφαλική παράλυση
Σχόλιο. Το άρθρο είναι αφιερωμένο στα ζητήματα της οργάνωσης της υποστήριξης των φροντιστηρίων για μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση ηλικίας δημοτικού. Οι συγγραφείς προτείνουν ένα μοντέλο που αναπτύχθηκε με βάση μια προσέγγιση συστημικής δραστηριότητας, η οποία περιλαμβάνει πέντε δομικά στοιχεία: στόχο, συναισθηματικό, κίνητρο, οργανωτικό
ουσιαστικό, στοχαστικό και αξιολογικό. Αυτό το μοντέλο μπορεί να χρησιμοποιηθεί από δασκάλους, εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους εκπαιδευτικών οργανισμών που παρέχουν ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη σε οικογένειες που μεγαλώνουν ένα παιδί με αναπηρία Λέξεις κλειδιά: δάσκαλος, υποστήριξη παιδαγωγού, παιδιά με αναπηρίες, οικογένειες παιδιών με εγκεφαλική παράλυση.
Οι αρχές του 21ου αιώνα χαρακτηρίζονται από σημαντικές αλλαγές στην κοινωνικοπολιτική και οικονομική ζωή της κοινωνίας, που συνεπάγονται αλλαγές σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Αυτές οι αλλαγές υπαγορεύουν νέες απαιτήσεις για το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με τις βασικές ιδέες του εκσυγχρονισμού, η ρωσική εκπαίδευση πρέπει να είναι πιο αποτελεσματική και λειτουργική, πιο ατομική. Έτσι, ο παγκόσμιος χαρακτήρας των αλλαγών στην εκπαίδευση συνεπάγεται την εμβάθυνση της εξατομίκευσης της εκπαίδευσης και την αύξηση του αριθμού των καινοτόμων μεθόδων εκπαίδευσης και αυτοεκπαίδευσης.Σήμερα, που η εφαρμογή και η πρακτική του φροντιστηρίου γίνεται, αν όχι ευρέως διαδεδομένη, τότε Τουλάχιστον δημοφιλές, το ζήτημα των εννοιολογικών θεμελίων των φροντιστηριακών δραστηριοτήτων φαίνεται ήδη λυμένο. Και για τις οικογένειες που μεγαλώνουν ένα παιδί με αναπηρία, η υποστήριξη των δασκάλων γίνεται όλο και πιο σημαντική κάθε χρόνο. Η εργασία με μια οικογένεια που έχει ένα άρρωστο ή ανάπηρο παιδί θα πρέπει να προσεγγιστεί από μια ανθρωπιστική προοπτική, οι γονείς πρέπει να προσανατολιστούν στην προληπτική προετοιμασία του παιδιού για τη ζωή και να αναπτύξουν την ικανότητα του παιδιού να σκέφτεται με όρους του μέλλοντος. Επί του παρόντος, διάφοροι τύποι προσωπικών Η υποστήριξη παρέχεται από ψυχολόγους, ψυχοθεραπευτές, κοινωνικούς παιδαγωγούς και προπονητές. Ξεχωριστή θέση σε αυτή τη σειρά ανήκει ο δάσκαλος Ο δάσκαλος είναι ένα νέο επάγγελμα για τη ρωσική εκπαίδευση. Όπως σημειώνει η Τ.Α. Kovalev, το αναμορφωμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον θα βοηθήσει τον μαθητή και την οικογένειά του να δημιουργήσουν το ατομικό τους εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Σε σχέση με αυτό, είναι απαραίτητο να αναζητηθούν παιδαγωγικές συνθήκες για την παροχή υποστήριξης σε μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση. Όταν εξετάζεται το πρόβλημα της υποστήριξη δασκάλων για μια οικογένεια, συναντήσαμε μια σειρά από αντιφάσεις. Ένα από αυτά είναι μεταξύ της εντολής της κοινωνίας να παρέχει ολοκληρωμένη υποστήριξη εκπαιδευτών στις οικογένειες και της ανεπαρκούς ετοιμότητας των εκπαιδευτικών οργανισμών να εκτελέσουν αυτές τις λειτουργίες. Παρατηρήσαμε επίσης μια άλλη αντίφαση
Ανάμεσα στην ανάγκη ενημέρωσης του περιεχομένου της οικογενειακής υποστήριξης σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό και στην ανεπαρκή ανάπτυξη των θεωρητικών θεμελίων αυτού του προβλήματος Για να επιλύσουμε αυτές τις αντιφάσεις και να καθορίσουμε τις πιο αποτελεσματικές μορφές αλληλεπίδρασης με την οικογένεια, οργανώσαμε μια μελέτη. Στο πείραμα συμμετείχαν 10 οικογένειες που μεγάλωσαν ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση ηλικίας δημοτικού. Κατά τη διάρκεια της μελέτης, διαπιστώσαμε ότι οι γονείς και οι δάσκαλοι δεν είναι εξοικειωμένοι με την πρακτική του φροντιστηρίου και δεν θεωρούν αυτή τη δραστηριότητα ως μία από τις μορφές υποστήριξης.Κατά τη διάρκεια της μελέτης αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος μοντελοποίησης, η οποία μας επιτρέπει το αντικείμενο που μελετάται πληρέστερα.
Η μέθοδος μοντελοποίησης χρησιμοποιείται για τη μελέτη των διαδικασιών και των φαινομένων της περιβάλλουσας πραγματικότητας· επιτρέπει τη βαθύτερη κατανόηση των σχέσεων που προκύπτουν μέσα στο αντικείμενο της μελέτης. Λαμβάνοντας υπόψη τον σκοπό αυτής της μελέτης, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι το μοντέλο που αναπτύσσουμε είναι συστημικής φύσης λόγω της φύσης των αναπαραγώγιμων πτυχών του. Τα στοιχεία του προτεινόμενου μοντέλου μας αποκαλύπτουν την οργάνωση της διαδικασίας υποστήριξης εκπαιδευτή (Εικ. 1).
Το στοιχείο στόχος ορίζει και αποκαλύπτει το αίτημα, τον σκοπό και τους στόχους της υποστήριξης εκπαιδευτή. Ο στόχος, κατανοητός ως πολυεπίπεδο φαινόμενο, λειτουργεί ως παράγοντας διαμόρφωσης συστήματος στη διαδικασία Λαμβάνοντας υπόψη το αίτημα για υποστήριξη δασκάλων από δασκάλους και γονείς, τα προβλήματα που προκύπτουν σε οικογένειες που μεγαλώνουν παιδιά με εγκεφαλική παράλυση, προσδιορίσαμε γενικός στόχος της υποστήριξης των δασκάλων για οικογένειες που μεγαλώνουν αυτή την κατηγορία παιδιών: παιδαγωγική ικανότητα των γονέων και βοήθεια προς τις οικογένειες στην προσαρμογή και την ένταξη παιδιών με εγκεφαλική παράλυση στην κοινωνία.
Για την επίτευξη αυτού του στόχου τέθηκαν τα ακόλουθα καθήκοντα: 1. Επιλέξτε αποτελεσματικές μορφές, μεθόδους και τεχνικές για να εργαστεί ο δάσκαλος με την οικογένεια.2. Συμβάλετε στην παρακίνηση των συμμετεχόντων στην υποστήριξη εκπαιδευτών.3. Διδάξτε στους γονείς αποτελεσματικούς τρόπους αλληλεπίδρασης με το παιδί τους.4. Να εξοπλίσει τους γονείς με τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες στον τομέα της παιδαγωγικής και της αναπτυξιακής ψυχολογίας.5. Δημιουργήστε επαρκή αυτοεκτίμηση για τους γονείς.
Πολυάριθμες μελέτες δείχνουν ότι η εμφάνιση ενός παιδιού με αναπηρία σε μια οικογένεια διαταράσσει την καθιερωμένη λειτουργία της οικογένειας: το ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας και οι συζυγικές σχέσεις αλλάζουν. Οι γονείς ενός παιδιού, αντιμέτωποι με μια παρόμοια κατάσταση στη ζωή τους, βιώνουν πολλές δυσκολίες. Η παραμόρφωση ενός θετικού στερεότυπου ζωής που προκαλείται από τη γέννηση ενός παιδιού με αναπτυξιακές δυσκολίες συνεπάγεται διαταραχές που μπορούν να εκδηλωθούν σε κοινωνικό, σωματικό και ψυχολογικό επίπεδο. Μεταξύ των λόγων για τη χαμηλή αποτελεσματικότητα της διορθωτικής εργασίας με τις οικογένειες, μπορούμε να αναφέρουμε τις προσωπικές στάσεις των γονέων, οι οποίες σε μια τραυματική κατάσταση εμποδίζουν την εγκαθίδρυση αρμονικής επαφής με το παιδί και τον έξω κόσμο. Τέτοιες ασυνείδητες συμπεριφορές μπορεί να περιλαμβάνουν: απόρριψη της προσωπικότητας του παιδιού, μη εποικοδομητικές μορφές σχέσεων μαζί του. φόβος της ευθύνης? άρνηση κατανόησης της ύπαρξης προβλημάτων στην ανάπτυξη του παιδιού, μερική ή πλήρη άρνησή τους. υπερβολή των προβλημάτων του παιδιού· πίστη στα θαύματα. θεωρώντας τη γέννηση ενός άρρωστου παιδιού ως τιμωρία για κάτι. διατάραξη των οικογενειακών σχέσεων μετά τη γέννησή του.
Τα προβλήματα που απασχολούν τους γονείς μπορεί να περιλαμβάνουν θέματα διδασκαλίας και ανατροφής των παιδιών, τη διαμόρφωση κανονιστικών κανόνων συμπεριφοράς σε αυτά, καθώς και πολλά προσωπικά προβλήματα στα οποία είναι βυθισμένος ο γονέας ενός παιδιού με εγκεφαλική παράλυση.
Η συναισθηματική και παρακινητική συνιστώσα στοχεύει στη διαμόρφωση και ανάπτυξη θετικών κινήτρων για τις δραστηριότητες του δασκάλου και της οικογένειας. Η δημιουργία μιας θετικής συναισθηματικής σχέσης μεταξύ των συμμετεχόντων στη διαδικασία είναι σημαντική στο αρχικό στάδιο της εργασίας του δασκάλου με την οικογένεια. Ένα συχνό φαινόμενο στις οικογένειες που μεγαλώνουν ένα παιδί με αναπηρία είναι η πλήρης άρνηση επικοινωνίας με ειδικούς. Οι γονείς αναφέρονται σε αρνητικές εμπειρίες μιας τέτοιας επικοινωνίας ή αγνοούν κατηγορηματικά τους ειδικούς, θεωρώντας τους ανίκανους. Επομένως, είναι σημαντικό να σχηματιστεί μια επαρκής αξιολόγηση από τους γονείς και άλλα μέλη της οικογένειας για την επερχόμενη δραστηριότητα. Τα προβλήματα στις σπουδές και την κοινωνία των παιδιών συχνά εκλαμβάνονται από τους γονείς ως ανεπαρκή. Η υπερπροστασία ενός παιδιού δεν καθιστά δυνατή τη σωστή αξιολόγηση της κατάστασης ανάπτυξης του παιδιού σε μια δεδομένη περίοδο. Ο βαθμός γονικής πρωτοβουλίας όσον αφορά τη συνεργασία ποικίλλει. Κάποιοι γονείς πηγαίνουν οι ίδιοι σε έναν ειδικό και ζητούν πρακτικά υποστήριξη και βοήθεια, προσπαθώντας έτσι να μεταφέρουν το βάρος της ευθύνης στο εκπαιδευτικό ίδρυμα, ενώ άλλοι είναι απολύτως παθητικοί σε τέτοιες δραστηριότητες. Είναι σημαντικό οι γονείς να έχουν σωστή στάση απέναντι στο ρόλο των ειδικών και την ικανότητα να χρησιμοποιούν παραγωγικά τις συστάσεις τους.
Θα εξετάσουμε τις παραμέτρους του επιπέδου ετοιμότητας των γονέων να συνεργαστούν: ο σχηματισμός μιας κατάλληλης αξιολόγησης από τους γονείς της κατάστασης της ανάπτυξης του παιδιού σε μια δεδομένη περίοδο. επαρκής βαθμός γονικής πρωτοβουλίας όσον αφορά τη συνεργασία· αναγνώριση από τους γονείς του ηγετικού ρόλου των ειδικών και η παραγωγική χρήση τόσο ψυχολογικών, παιδαγωγικών όσο και ιατρικών συστάσεων.
Η συνιστώσα οργανωτικού περιεχομένου περιλαμβάνει την ανάπτυξη του περιεχομένου της υποστήριξης εκπαιδευτών, αντικατοπτρίζοντας το νόημα που είναι ενσωματωμένο τόσο στον γενικό στόχο όσο και σε κάθε συγκεκριμένη εργασία. Αυτό το στοιχείο χωρίζεται σε τρεις τομείς δραστηριότητας του εκπαιδευτή: προγραμματισμένες διαγνωστικές δραστηριότητες, δραστηριότητες συντονισμού και συμβουλευτικές δραστηριότητες.
Σκοπός των προγραμματισμένων διαγνωστικών δραστηριοτήτων είναι η ανάλυση της ιατροψυχολογικής-παιδαγωγικής τεκμηρίωσης, η διάγνωση της οικογένειας, η αποσαφήνιση των δυνατοτήτων και των προβλημάτων της οικογένειας, η κατανόηση των ενδιαφερόντων, των ικανοτήτων, των πόρων και η κατάρτιση σχεδίου εργασίας με την οικογένεια. Στη διαδικασία αυτής της διαγνωστικής δραστηριότητας, θα χρησιμοποιήσουμε τις ακόλουθες μορφές: αναγνώριση κινήτρων και αναγκών, αναγνώριση οικογενειακών χαρακτηριστικών, κατάρτιση ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος για εργασία με το παιδί και τους γονείς του.
Ο σκοπός των δραστηριοτήτων συντονισμού είναι να συνεργαστεί με έναν κύκλο ειδικών μέσω της διεξαγωγής διαβουλεύσεων με την υπηρεσία υποστήριξης, της οργάνωσης στρογγυλής τραπέζης, του προσδιορισμού της γύρω κοινωνίας και των πόρων με τη συμπερίληψη των γονέων σε αυτή τη διαδικασία. Ο δάσκαλος ενεργεί ως συντονιστής της διαδικασίας· βρίσκεται στο επίκεντρο και ασκεί έλεγχο και εποπτεία στο σύστημα εργασίας με την οικογένεια σε κάθε στάδιο.
Οι συμβουλευτικές δραστηριότητες στοχεύουν στη θεωρητική και πρακτική βοήθεια προς την οικογένεια στην οργάνωση της παραμονής ενός παιδιού με εγκεφαλική παράλυση στο σχολείο μέσω διαφόρων μορφών οργάνωσης: ομαδικές και ατομικές διαβουλεύσεις, εργασία με χαρτοφυλάκια, σεμινάρια, εκπαιδευτικές εκδηλώσεις, φόρουμ επιτυχίας και άλλα. Η οικογενειακή συμβουλευτική θα βοηθήσει στη βελτίωση της γονικής ικανότητας, η οποία συνίσταται στον γραμματισμό σε θέματα εκπαίδευσης, ανάπτυξης και ανατροφής του παιδιού σας.Α. Οι V. Kozlova και R.P. Dashevlina προσδιορίζουν τα ακόλουθα κριτήρια για την παιδαγωγική ικανότητα των γονέων: ανοιχτή σχέση και σχέση εμπιστοσύνης με τα παιδιά. έλεγχος και συντονισμός στην ανάπτυξη του παιδιού· ανθρωπιά και έλεος προς έναν αναπτυσσόμενο άνθρωπο. συμμετοχή των παιδιών στη ζωή της οικογένειας ως ίσοι συμμετέχοντες· συνέπεια στις απαιτήσεις σας για τα παιδιά. αισιοδοξία στις οικογενειακές σχέσεις.
Οι δραστηριότητες των γονέων στην ανατροφή των παιδιών είναι παρόμοιες με τις παιδαγωγικές. Ως εκ τούτου, η παιδαγωγική ικανότητα θεωρείται ως συστατικό της παιδαγωγικής κουλτούρας των γονέων και των οικογενειών.
Η παιδαγωγική ικανότητα των γονέων που μεγαλώνουν παιδιά με εγκεφαλική παράλυση περιλαμβάνει το εσωτερικό παιδαγωγικό δυναμικό, την παιδαγωγική ετοιμότητα (αντιστοιχία των αποτελεσμάτων των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων των γονέων στο απαιτούμενο επίπεδο επίλυσης προβλημάτων: επανορθωτική, ψυχολογική, διορθωτική παιδαγωγική), παιδαγωγική ικανότητα.
Προς αυτή την κατεύθυνση, ενδιαφέρουσα είναι η θέση της S. S. Piyukova, στην οποία η παιδαγωγική ικανότητα των γονέων θεωρείται ως συστημική εκπαίδευση, ένα σύνολο ορισμένων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του γονέα και των παιδαγωγικών του δραστηριοτήτων, που καθορίζουν την ικανότητα αποτελεσματικής διεξαγωγής της διαδικασίας της ανατροφής ενός παιδιού στην οικογένεια, το οποίο επέτρεψε στον συγγραφέα να συμπεράνει σχετικά με τη δομική φύση της παιδαγωγικής ικανότητας των γονέων με την παρουσία ενός προσωπικού, γνωστικού, εποικοδομητικού στοιχείου.
Το αναμενόμενο αποτέλεσμα μπορεί να θεωρηθεί η εμφάνιση του ενδιαφέροντος των γονέων για το έργο του εκπαιδευτικού ιδρύματος, η αύξηση της ικανότητας των γονέων σε ψυχολογικά, παιδαγωγικά και νομικά ζητήματα, η αύξηση του αριθμού αιτημάτων με ερωτήσεις προς τους δασκάλους, για ατομικές διαβουλεύσεις με ειδικούς, στη «γραμμή βοήθειας», αύξηση του ενδιαφέροντος για εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται στο εκπαιδευτικό ίδρυμα. αύξηση της ικανοποίησης των γονέων από το έργο του εκπαιδευτικού οργανισμού συνολικά.
Το κύριο σημάδι της γονικής ικανότητας είναι η ικανότητα παροχής θετικής κατεύθυνσης για τη γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη του παιδιού. Το αποτέλεσμα της επιτυχούς ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός παιδιού μπορεί να επιτευχθεί μέσω της στενής αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και της οικογένειας, καθώς και από την ενότητα των φιλοδοξιών, των απόψεων για την εκπαιδευτική διαδικασία και των τρόπων επίτευξης των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων.
Το αντανακλαστικό συστατικό συνδέεται με την παρουσία συνεχούς ανατροφοδότησης μεταξύ γονέων και παιδιού, δασκάλου και γονέων, γεγονός που καθιστά δυνατή τη λήψη πληροφοριών σχετικά με την αντιστοιχία των αποτελεσμάτων που λαμβάνονται με τον καθορισμένο στόχο. Οι αντανακλαστικές δεξιότητες (αυτοανάλυση, αυτοέλεγχος, αυτορρύθμιση) είναι πολύτιμες για τους γονείς όταν πραγματοποιούν δραστηριότητες ελέγχου και αξιολόγησης. Ο αυτοέλεγχος απαιτεί από τους γονείς να είναι σε θέση να αναλύσουν: την ορθότητα του καθορισμού στόχων και στόχων της εκπαίδευσης. συμμόρφωση του περιεχομένου των δραστηριοτήτων του παιδιού με τους εκπαιδευτικούς στόχους · την αποτελεσματικότητα των μεθόδων, τεχνικών και μέσων της γονεϊκής παιδαγωγικής δραστηριότητας. Η αυτορρύθμιση συνδέεται με την ικανότητα των γονέων να διαχειρίζονται τις συναισθηματικές τους εκδηλώσεις, να θυσιάζουν τα ενδιαφέροντά τους για χάρη των συμφερόντων του παιδιού. Σε αυτό το στάδιο, ο δάσκαλος διεξάγει ένα σεμινάριο με τους γονείς, το οποίο διευκολύνει την ανάλυση των δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται, αποκαλύπτει τον βαθμό ικανοποίησης των γονέων από την εργασία τους και την παραγωγικότητα των ειδικών. Σκιαγραφείται η κατεύθυνση της περαιτέρω συνεργασίας για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών, αντιληπτικών ή παιδαγωγικών ικανοτήτων των γονέων.
Εικ. 1. Μοντέλο υποστήριξης εκπαιδευτή για οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση
Η συνιστώσα αξιολόγησης-αποτελέσματος δείχνει την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας, τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν σύμφωνα με τον στόχο και τη δυνατότητα μετάβασης σε υψηλότερο επίπεδο, περιλαμβάνει το τελικό αποτέλεσμα της υποστήριξης εκπαιδευτή για μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με εγκεφαλική παράλυση ηλικίας δημοτικού , η οποία συνίσταται στην αξιολόγηση της ωριμότητας του επιπέδου των γονικών ικανοτήτων Κριτήρια και δείκτες της αποτελεσματικότητας της υποστήριξης του εκπαιδευτή για μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με σοβαρές μορφές εγκεφαλικής παράλυσης στην ηλικία του δημοτικού θα ληφθούν υπόψη: η επιτυχία της κοινωνικής προσαρμογής του γονείς παιδιού με σοβαρές μορφές εγκεφαλικής παράλυσης, συμπεριλαμβανομένης της δραστηριότητας των γονέων σε εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες· μείωση του επιπέδου άγχους της κατάστασης των γονέων ενός παιδιού με σοβαρή κινητική παθολογία λόγω εγκεφαλικής παράλυσης. κοινωνικοπαιδαγωγική ετοιμότητα των γονέων, που συνίσταται στην παρουσία γνώσεων και δεξιοτήτων απαραίτητων για εργασία αποκατάστασης με παιδιά με εγκεφαλική παράλυση κατά τη σχολική διαδικασία, απόκτηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων, μείωση του επιπέδου άγχους των γονέων και των παιδιών τους.
Έτσι, μια συστηματικά αναπτυγμένη
Το μοντέλο δραστηριότητας αντιπροσωπεύει μια σύνθετη συστημική εκπαίδευση, η εφαρμογή της οποίας θα βοηθήσει τελικά να διασφαλιστεί το αποτέλεσμα της διαδικασίας υποστήριξης του φροντιστηρίου για μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί δημοτικού σχολείου με εγκεφαλική παράλυση.Τα στοιχεία που παρουσιάζονται είναι αλληλένδετα. Αυτή η δόμηση καθιστά δυνατή τη θεωρητική κατανόηση της παιδαγωγικής ικανότητας των γονέων και χρησιμεύει ως υλικό για την πρακτική χρήση της.
Η διαδικασία υλοποίησης της υποστήριξης των γονέων είναι μακρά και απαιτεί την υποχρεωτική ολοκληρωμένη συμμετοχή όλων των ειδικών που παρατηρούν το παιδί, ωστόσο, ο κύριος ρόλος σε αυτή τη διαδικασία ανήκει στον δάσκαλο, καθώς είναι ο συντονιστής στην εργασία με την οικογένεια, αναπτύσσει συγκεκριμένες δραστηριότητες με στόχο την ανάπτυξη της παιδαγωγικής ικανότητας των γονέων, καθώς και την προσαρμογή και την ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινωνία.
Σύνδεσμοι σε πηγές 1. Kovaleva T.M. Η αρχή της εξατομίκευσης στο επάγγελμα του δασκάλου στη ρωσική εκπαίδευση [Κείμενο]: Εκπαιδευτική ηλεκτρονική δημοσίευση. Ιστορικές καταβολές και θεωρητικές βάσεις του φροντιστηρίου. Εκπαιδευτική και πρακτική ηλεκτρονική έκδοση: εγχειρίδιο για τον κλάδο «Ιστορικές καταβολές και θεωρητικές βάσεις του φροντιστηρίου» (επίπεδο μεταπτυχιακού, κατεύθυνση «Ψυχολογική και παιδαγωγική εκπαίδευση») Βλαδιβοστόκ, 2014.2. Kozlova A.V., Desheulina R.P. Εργασία ενός προσχολικού εκπαιδευτικού ιδρύματος με την οικογένεια: Διάγνωση, προγραμματισμός, σημειώσεις διαλέξεων, διαβουλεύσεις, παρακολούθηση. -Μ.: TC Sfera, 2005. -112 σελ. 3. Πιγιούκοβα Σβετλάνα Στανισλάβοβνα. Διαμόρφωση παιδαγωγικής επάρκειας γονέων υιοθετημένων τέκνων: Δισ. ...κανάλι. πεδ. Επιστήμες: 13.00.01: Samara, 2002 200 p. RSL OD, 61:0313/7707.
Ειδικοί του Resource Center
στην περιοχή του Μουρμάνσκ
Μούρμανσκ 2017
| Εισαγωγή | σελ.2 |
| σελίδα 3 | |
| σελίδα 4 | |
| Το νομοθετικό πλαίσιο | σελίδα 4 |
| σελίδα 7 | |
| σελίδα 8 | |
| σελίδα 8 | |
| σελίδα 8 | |
| σελίδα 10 | |
| σελίδα 12 | |
| Απαιτούμενη τεκμηρίωση | σελίδα 13 |
| σελίδα 15 | |
| σελίδα 16 | |
| σελίδα 16 | |
| σελίδα 18 | |
| σελίδα 20 | |
| σελίδα 23 | |
| σελίδα 24 | |
| σελίδα 26 | |
| σελίδα 29 | |
| σελίδα 30 | |
| σελίδα 31 | |
| Βιβλιογραφία | σελίδα 33 |
Εισαγωγή
Το νομοθετικό πλαίσιο
Επί του παρόντος, στη Ρωσία, η θέση του "δάσκαλου" έχει καθιερωθεί επίσημα μεταξύ των θέσεων των υπαλλήλων γενικής, τριτοβάθμιας και πρόσθετης επαγγελματικής εκπαίδευσης (εντολές του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 5ης Μαΐου 2008 αριθ. 216- n και 217-n, καταχωρήθηκαν στο Υπουργείο Δικαιοσύνης της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 22 Μαΐου 2008. με αριθμό 11731 και 11725 αντίστοιχα).
Η ειδικότητα «δάσκαλος» περιλαμβάνεται στον «Ενιαίο Κατάλογο Προσόντων Θέσεων Διευθυντών, Ειδικών και Υπαλλήλων», στην ενότητα
«χαρακτηριστικά προσόντων θέσεων για εργαζόμενους στην εκπαίδευση» (εντολή αριθ. 761-Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Ανάπτυξης με ημερομηνία 26 Αυγούστου 2010, καταχωρισμένη στο Υπουργείο Δικαιοσύνης της Ρωσικής Ομοσπονδίας στις 6 Οκτωβρίου 2010 Αρ. 18638).
Τα χαρακτηριστικά προσόντων ενός εκπαιδευτή περιλαμβάνουν τις ακόλουθες απαιτήσεις:
– ο δάσκαλος οργανώνει τη διαδικασία ατομικής εργασίας με τους μαθητές για να εντοπίσει, να διαμορφώσει και να αναπτύξει τα γνωστικά τους ενδιαφέροντα.
– οργανώνει την προσωπική τους υποστήριξη στον εκπαιδευτικό χώρο της προετοιμασίας προ-προφίλ και της εξειδικευμένης κατάρτισης.
– συντονίζει την αναζήτηση πληροφοριών από τους μαθητές για αυτοεκπαίδευση.
– συνοδεύει τη διαδικασία διαμόρφωσης της προσωπικότητάς τους (τους βοηθά να κατανοήσουν επιτυχίες, αποτυχίες, να διαμορφώσουν μια προσωπική σειρά για τη διαδικασία μάθησης, να χτίσουν στόχους για το μέλλον).
– μαζί με τους μαθητές, διανέμει και αξιολογεί τους διαθέσιμους πόρους κάθε είδους για την επίτευξη των στόχων τους·
– συντονίζει τη σχέση μεταξύ των γνωστικών ενδιαφερόντων των μαθητών και των τομέων της προεπαγγελματικής κατάρτισης και της εξειδικευμένης εκπαίδευσης: καθορίζει τη λίστα και τη μεθοδολογία των διδασκόμενων μαθημάτων και μαθημάτων προσανατολισμού, ενημέρωσης και συμβουλευτικής εργασίας, συστημάτων επαγγελματικού προσανατολισμού, επιλέγει τη βέλτιστη οργανωτική δομή για αυτό σχέση;
– βοηθά τους μαθητές να επιλέξουν συνειδητά μια εκπαιδευτική στρατηγική, να ξεπεράσουν προβλήματα και δυσκολίες της διαδικασίας αυτοεκπαίδευσης.
– δημιουργεί συνθήκες για πραγματική εξατομίκευση της μαθησιακής διαδικασίας (κατάρτιση ατομικών προγραμμάτων σπουδών και σχεδιασμός μεμονωμένων εκπαιδευτικών και επαγγελματικών τροχιών).
- διασφαλίζει το επίπεδο κατάρτισης των μαθητών που πληροί τις απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου, διεξάγει κοινή αντανακλαστική ανάλυση με τους μαθητές των δραστηριοτήτων και των αποτελεσμάτων τους, με στόχο την ανάλυση της επιλογής της στρατηγικής μάθησης, την προσαρμογή των ατομικών προγραμμάτων σπουδών.
– οργανώνει την αλληλεπίδραση των μαθητών με τους δασκάλους και το άλλο διδακτικό προσωπικό για τη διόρθωση του ατομικού προγράμματος σπουδών, προωθεί τη δημιουργία του δημιουργικού δυναμικού και τη συμμετοχή τους σε έργα και ερευνητικές δραστηριότητες, λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντά τους.
– οργανώνει την αλληλεπίδραση με τους γονείς (άτομα που τους αντικαθιστούν) για να εντοπίσει, να διαμορφώσει και να αναπτύξει τα γνωστικά ενδιαφέροντα των μαθητών, συμπεριλαμβανομένης της ηλικίας πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, να καταρτίσει και να προσαρμόσει ατομικά εκπαιδευτικά σχέδια για μαθητές, να αναλύσει και να συζητήσει μαζί τους την πρόοδο και τα αποτελέσματα της εφαρμογής αυτά τα σχέδια?
– παρακολουθεί τη δυναμική της διαδικασίας των μαθητών που επιλέγουν την πορεία της εκπαίδευσής τους.
– διοργανώνει ατομικές και ομαδικές διαβουλεύσεις για μαθητές, γονείς (άτομα που τους αντικαθιστούν) για την εξάλειψη των εκπαιδευτικών δυσκολιών, τη διόρθωση ατομικών αναγκών, την ανάπτυξη και εφαρμογή ικανοτήτων και ικανοτήτων, χρησιμοποιώντας διάφορες τεχνολογίες και μεθόδους επικοινωνίας με μαθητές (ομάδα μαθητών) , συμπεριλαμβανομένων ηλεκτρονικών φορμών (τεχνολογίες Διαδικτύου) για υψηλής ποιότητας υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων με μαθητές.
– υποστηρίζει το γνωστικό ενδιαφέρον των μαθητών αναλύοντας τις αναπτυξιακές προοπτικές και τις δυνατότητες επέκτασης του εύρους του·
– συνθέτει το γνωστικό ενδιαφέρον με άλλα ενδιαφέροντα και θέματα μελέτης.
– προωθεί την πλήρη αξιοποίηση του δημιουργικού δυναμικού και της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών·
- συμμετέχει στις εργασίες παιδαγωγικών και μεθοδολογικών συμβουλίων, σε άλλες μορφές μεθοδολογικής εργασίας, στην προετοιμασία και διεξαγωγή συναντήσεων γονέων, ψυχαγωγικών, εκπαιδευτικών και άλλων εκδηλώσεων που προβλέπονται από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του εκπαιδευτικού ιδρύματος, στην οργάνωση και διεξαγωγή μεθοδολογικών και συμβουλευτική βοήθεια σε γονείς μαθητών (άτομα που τους αντικαθιστούν) .
– διασφαλίζει και αναλύει τα επιτεύγματα και την επιβεβαίωση από μαθητές εκπαιδευτικών βαθμίδων (εκπαιδευτικά προσόντα).
– παρακολουθεί και αξιολογεί την αποτελεσματικότητα της κατασκευής και υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος (ατομικό και εκπαιδευτικό ίδρυμα), λαμβάνοντας υπόψη την επιτυχία της αυτοδιάθεσης των μαθητών, την κατάκτηση των δεξιοτήτων, την ανάπτυξη εμπειρίας στη δημιουργική τους δραστηριότητα και το γνωστικό τους ενδιαφέρον, χρησιμοποιώντας τεχνολογίες υπολογιστών, συμ. συντάκτες κειμένου και υπολογιστικά φύλλα στις δραστηριότητές τους·
– διασφαλίζει την προστασία της ζωής και της υγείας των μαθητών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας·
– συμμορφώνεται με τους κανονισμούς προστασίας της εργασίας και πυρασφάλειας.
Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει:
– κατευθύνσεις προτεραιότητας για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος της Ρωσικής Ομοσπονδίας·
– νόμοι και άλλες κανονιστικές νομικές πράξεις που ρυθμίζουν τις εκπαιδευτικές και σωματικές δραστηριότητες και τις αθλητικές δραστηριότητες·
– Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού.
– βασικά στοιχεία της παιδαγωγικής, της παιδικής, αναπτυξιακής και κοινωνικής ψυχολογίας.
– ψυχολογία των σχέσεων, ατομικά και ηλικιακά χαρακτηριστικά παιδιών και εφήβων, φυσιολογία που σχετίζεται με την ηλικία, σχολική υγιεινή.
– μέθοδοι και μορφές παρακολούθησης των δραστηριοτήτων των μαθητών·
– παιδαγωγική ηθική·
– θεωρία και μεθοδολογία του εκπαιδευτικού έργου, οργάνωση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών.
– τεχνολογίες ανοιχτής εκπαίδευσης και τεχνολογιών διδασκαλίας·
– μέθοδοι διαχείρισης εκπαιδευτικών συστημάτων·
– μέθοδοι διαμόρφωσης των κύριων συνιστωσών της ικανότητας (επαγγελματικές, επικοινωνιακές, ενημερωτικές, νομικές).
– σύγχρονες παιδαγωγικές τεχνολογίες για παραγωγική, διαφοροποιημένη, αναπτυξιακή εκπαίδευση, εφαρμογή μιας προσέγγισης που βασίζεται στις ικανότητες·
– μέθοδοι δημιουργίας επαφών με μαθητές διαφορετικών ηλικιών και τους γονείς τους (άτομα που τους αντικαθιστούν), συναδέλφους εργασίας, καθώς και μεθόδους πειθούς και επιχειρηματολογίας της θέσης κάποιου·
– τεχνολογίες για τη διάγνωση των αιτιών καταστάσεων συγκρούσεων, την πρόληψη και την επίλυσή τους.
– βασικά στοιχεία της οικολογίας, της οικονομίας, του δικαίου, της κοινωνιολογίας.
– οργάνωση χρηματοοικονομικών και οικονομικών δραστηριοτήτων ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος·
– διοικητική και εργατική νομοθεσία·
– βασικά στοιχεία της εργασίας με επεξεργαστές κειμένου, υπολογιστικά φύλλα, email και προγράμματα περιήγησης, εξοπλισμό πολυμέσων.
- εσωτερικούς κανονισμούς εργασίας του εκπαιδευτικού ιδρύματος·
– Κανόνες προστασίας της εργασίας και πυρασφάλειας.
Απαιτήσεις προσόντων: ανώτατη επαγγελματική εκπαίδευση στον τομέα της κατάρτισης «Εκπαίδευση και Παιδαγωγική» και τουλάχιστον 2 χρόνια διδακτική εμπειρία.
Ρυθμιστική καταχώριση της εργασίας του φροντιστηρίου
σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς
Η συμπερίληψη ενός δασκάλου στο μητρώο επαγγελμάτων σάς επιτρέπει να καταχωρίσετε τη θέση στον πίνακα προσωπικού του σχολείου και να πληρώσετε για την εργασία του από κονδύλια του προϋπολογισμού. Το Ομοσπονδιακό Εκπαιδευτικό Πρότυπο αναφέρει: «Για την ανάπτυξη των δυνατοτήτων των μαθητών, κυρίως χαρισματικών παιδιών και παιδιών με αναπηρίες, μπορούν να αναπτυχθούν ατομικά εκπαιδευτικά σχέδια με τη συμμετοχή των ίδιων των μαθητών και των γονέων τους (νόμιμοι εκπρόσωποι). Η εφαρμογή ατομικών προγραμμάτων σπουδών συνοδεύεται από την υποστήριξη εκπαιδευτή εκπαιδευτικού ιδρύματος»
Σε οποιαδήποτε οικονομική ρύθμιση, τα κύρια σημεία της οργάνωσης της εργασίας ενός δασκάλου μπορεί να μοιάζουν με αυτό:
– διορίζεται και απολύεται δάσκαλος από τον διευθυντή του σχολείου με έκδοση εντολής, σύναψη σύμβασης εργασίας ή σύναψη συμφωνίας για την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών επί πληρωμή·
– διορίζεται δάσκαλος σε μεμονωμένο μαθητή, ομάδα μαθητών ή τάξη σύμφωνα με τους Κανονισμούς για την οργάνωση της εργασίας του δασκάλου στο σχολείο και τη Συμφωνία για την παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών μεταξύ του σχολείου και των γονέων (νόμιμοι εκπρόσωποι των μαθητών).
– για την εκτέλεση εργασιών για την παροχή της υπηρεσίας «προσωπική υποστήριξη (διδακτορική υποστήριξη) μεμονωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων», ο δάσκαλος λαμβάνει μηνιαία αμοιβή σύμφωνα με τους όρους πληρωμής.
Απαιτούμενη τεκμηρίωση
Πρόγραμμα υποστήριξης δασκάλων σε ατομικό επίπεδο
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός μαθητή ή μαθητών μπορεί να έχει την εξής δομή:
1) επεξηγηματική σημείωση για το πρόγραμμα:
– εκπαιδευτικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού.
– οικογενειακή παραγγελία για το πρόγραμμα δασκάλων·
– χαρακτηριστικά ηλικίας (από εκπαιδευτική και εκπαιδευτική άποψη).
– ατομικά χαρακτηριστικά του θαλάμου·
2) Πρόγραμμα δασκάλων:
– εργασίες εργασίας·
- Αναμενόμενα αποτελέσματα;
– κατευθύνσεις εργασίας για το τρέχον ακαδημαϊκό έτος·
– μορφές εργασίας.
Ο δάσκαλος μπορεί να κρατήσει οποιεσδήποτε σημειώσεις που βοηθούν στην αντικειμενική αξιολόγηση των ικανοτήτων του παιδιού, στον εντοπισμό προβλημάτων που πρέπει να επιλυθούν και στον καθορισμό εργασιών σε ατομική εργασία με έναν συγκεκριμένο μαθητή. Αυτό θα μπορούσε να είναι, για παράδειγμα, συστάσεις από ειδικούς με σχόλια από τον δάσκαλο που προκύπτουν κατά τη διαδικασία υποστήριξης ή ένα ημερολόγιο
οι παρατηρήσεις ενός παιδιού ως μια από τις πιο κοινές και απαραίτητες μορφές τεκμηρίωσης.
Το ημερολόγιο είναι μια μορφή αναφοράς που σας επιτρέπει να καταγράφετε αλλαγές και να παρακολουθείτε τη δυναμική της ανάπτυξης ενός παιδιού. Οι καθημερινές καταχωρήσεις στο ημερολόγιο θα σας βοηθήσουν να παρακολουθείτε πώς το παιδί εμπλέκεται στις εργασίες, στην επικοινωνία, τι αλλάζει και ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζει.
Τα ημερολόγια μπορεί να είναι διαφορετικά, για παράδειγμα:
1. Ένα ημερολόγιο στο οποίο ο δάσκαλος καταγράφει σημαντικές εκδηλώσεις της συμπεριφοράς του παιδιού προκειμένου να παρακολουθεί τη δυναμική της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ζωής. Εκτός από τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του παιδιού, ο δάσκαλος καταγράφει τόσο τις δικές του ενέργειες όσο και τις ενέργειες του δασκάλου. Σημειώνονται διάφορα είδη υποστήριξης: εκπαιδευτικό υλικό (διευκρίνιση, εξήγηση, απλοποίηση), θεραπεία, εκπαίδευση σε μεθόδους μελέτης, υποστήριξη για συναισθηματικά προβλήματα. Σημειώνονται οι επαφές με γονείς, ειδικούς και άλλους ενήλικες, καθώς και οι συναισθηματικές αντιδράσεις του παιδιού.
2. Ένα ημερολόγιο ως μορφή προσκόλλησης στην αναφορά σε ανώτερη ψυχολογική και παιδαγωγική αρχή. Αυτή η μορφή αναφοράς πρέπει να διατηρείται σύμφωνα με τις απαιτήσεις αυτής της αρχής. Η λογική ενός εγγράφου αυτού του είδους προϋποθέτει την παρουσία της ημερομηνίας των καταχωρήσεων, του σκοπού (μπορεί να είναι γενικός, στην αρχή του ημερολογίου), των εργασιών, των μεθόδων που χρησιμοποιούνται και των σημάτων τύπου
"επιτυχημένο - αποτυχημένο."
Ένα ημερολόγιο ως τρόπος ενημέρωσης των γονιών για τη ζωή, τις σπουδές και τις επιτυχίες του παιδιού τους. Χάρη σε αυτή τη μορφή ημερολογίου, οι γονείς θα μπορούν
3. να φανταστούν όσο το δυνατόν πληρέστερα την εικόνα της ζωής του παιδιού τους στο σχολείο και να κατανοήσουν πώς προχωρά η μαθησιακή διαδικασία. Συχνά, η ανάγνωση των σημειώσεων ενός δασκάλου μπορεί να είναι πολύ χρήσιμη για τους γονείς, καθώς τους επιτρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι το παιδί τους είναι επιτυχημένο σε δραστηριότητες και μπορεί να ζήσει μια ενεργή ζωή χωρίς τη συμμετοχή τους.
Είναι επίσης σημαντικό να σημειωθούν όλες οι αλλαγές που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων, συγκρίνοντάς τες με τα αρχικά χαρακτηριστικά που αποκτήθηκαν κατά τη διάγνωση κατά την εισαγωγή σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Οι παράμετροι μπορεί να είναι οι εξής:
- σωματική ανάπτυξη
– ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων.
- γνωστική ανάπτυξη
– κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη.
– ικανότητες επικοινωνίας·
- στάση για τη μάθηση.
- σχολικές δεξιότητες.
Επιπλέον, για κάθε εντοπισμένο έλλειμμα ή πρόβλημα, μπορούν να συγκεντρωθούν μεμονωμένες παρατηρήσεις που περιγράφουν τη διαφορά μεταξύ των δυνατοτήτων του μαθητή και των απαιτήσεων του τυπικού προγράμματος σπουδών, καθώς και τρόπους με τους οποίους αυτή η διαφορά μπορεί να αντισταθμιστεί ή να ξεπεραστεί, για παράδειγμα:
- περιγραφή του προβλήματος.
– οι δυνατότητες του παιδιού·
– ευκαιρίες αποζημίωσης·
- περιορισμοί·
– πόροι·
– πιθανοί τρόποι υπέρβασης·
– ενέργειες που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στην υπέρβαση των δυσκολιών.
Με τον ίδιο τρόπο μπορούν να περιγραφούν δυσκολίες όχι μόνο στην εκπαιδευτική, αλλά και στην κοινωνική σφαίρα δραστηριότητας ενός παιδιού με αναπηρίες.
Οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν ευρέως άλλους τύπους τεκμηρίωσης, για παράδειγμα, ερωτηματολόγια και ερωτηματολόγια, διάφορα υλικά δοκιμής όταν χρησιμοποιούν στοιχεία παιδαγωγικής και ψυχολογικής έρευνας στην εργασία τους, κάρτες εμπειρογνωμόνων κ.λπ.
Δάσκαλος στον εκπαιδευτικό χώρο
Σύμφωνα με διάφορα σχήματα για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μπορούν να διακριθούν τρεις εντελώς διαφορετικοί οργανωτικοί ρόλοι του δασκάλου:
1. Δάσκαλος – προσωπικός συνοδός μαθητής με ειδικές ανάγκες
ανάπτυξη.Σήμερα, ο δάσκαλος μιας συμπεριληπτικής τάξης συχνά δεν είναι
ειδικός στον τομέα της ειδικής παιδαγωγικής, ενώ ένας δάσκαλος μπορεί να έχει αυτή την ειδική αγωγή. Σε αυτή την περίπτωση, ο δάσκαλος αναλαμβάνει τη λειτουργία ενός ειδικού που χτίζει διακριτικά και ξεκάθαρα την εκπαιδευτική διαδικασία για τον μαθητή, βοηθώντας τον δάσκαλο να προσαρμοστεί στις ανάγκες ενός μαθητή με ειδικές ανάγκες, ώστε να μην μειώσει την ποιότητα της εκπαίδευσης για το σύνολο. τάξη.
2. Δάσκαλος – βοηθός δασκάλου. Σε αυτήν την περίπτωση, το διδακτικό φόρτο διαμορφώνεται από τον δάσκαλο και ο δάσκαλος ενεργεί ως βοηθός του σε οργανωτικά θέματα, ενώ ο δάσκαλος αυτή τη στιγμή δίνει προσοχή στον θάλαμο του δασκάλου.
3. Δάσκαλος – δεύτερος δάσκαλος στην τάξη. Αυτή η προσέγγιση είναι κοινή στα αμερικανικά σχολεία. Λόγω του γεγονότος ότι η αναγνώριση ενός παιδιού ως ανίκανου να μάθει ανεξάρτητα στις Ηνωμένες Πολιτείες θεωρείται παραβίαση των δικαιωμάτων του, στην τάξη όπου φοιτά ένα παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες, υπάρχουν δύο δάσκαλοι που βοηθούν εναλλάξ όλα τα παιδιά να μάθουν, αλλά παιδί με αναπτυξιακές δυσκολίες σε μεγαλύτερο βαθμό.
Ο δάσκαλος και ο δάσκαλος πρέπει να γίνουν μια ομάδα. Εδώ πρέπει να θυμόμαστε ότι ο δάσκαλος πρέπει να παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στο μυαλό του μαθητή.
Συνοδεύοντας ένα παιδί με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ)
Η ΔΕΠΥ χαρακτηρίζεται από ελλείμματα προσοχής, κινητική αναστολή (υπερκινητικότητα) και παρορμητική συμπεριφορά. Επιπλέον, τα περισσότερα παιδιά με αυτό το σύνδρομο χαρακτηρίζονται από έλλειψη συντονισμού των κινήσεων και ανωριμότητα των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων (που εκφράζεται σε κινητική αδεξιότητα, αδεξιότητα).
Τα παιδιά με ΔΕΠΥ είναι εξαιρετικά δραστήρια: τρέχουν συνεχώς, περιστρέφονται και προσπαθούν να ανέβουν κάπου. Η υπερβολική κινητική τους δραστηριότητα είναι άσκοπη και δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης κατάστασης. Η υπερκινητικότητα εκδηλώνεται επίσης με ανησυχία και εξωγενείς κινήσεις κατά τη διάρκεια εργασιών που απαιτούν επιμονή.
(το παιδί ταράζεται στην καρέκλα, μη μπορώντας να κρατήσει τα χέρια και τα πόδια του ακίνητα). Τέτοια παιδιά παραβιάζουν την πειθαρχία και γρήγορα ταξινομούνται ως
«ανεξέλεγκτοι χούλιγκαν». Ως αποτέλεσμα, η αυτοεκτίμηση τέτοιων παιδιών είναι χαμηλή και το άγχος αυξάνεται. Σε αυτό το πλαίσιο, το κίνητρο για μάθηση μειώνεται και εμφανίζεται συχνά επιθετική συμπεριφορά. Άλλα παιδιά αυτής της ομάδας βιώνουν αυξημένη παλινδρόμηση και προσωπική παιδική ηλικία. Τέτοια παιδιά αρνούνται την ευθύνη για τη συμπεριφορά και τη μάθησή τους.
Οι παραβιάσεις της προσοχής εκδηλώνονται με δυσκολίες στη διατήρησή της (το παιδί δεν συλλέγεται, δεν μπορεί να ολοκληρώσει ανεξάρτητα την εργασία), αυξημένη επιλεκτικότητα προσοχής (ανίκανη να εστιάσει για περισσότερα από λίγα λεπτά σε μια επανειλημμένα επαναλαμβανόμενη, δύσκολη δραστηριότητα που δεν φέρνει άμεσα ικανοποίηση), σοβαρή διάσπαση της προσοχής, με συχνή εναλλαγή από το ένα μάθημα στο άλλο.
Υπάρχει μια δυναμική που σχετίζεται με την ηλικία στην εκδήλωση της υπερκινητικότητας: η κορύφωσή της εμφανίζεται στην προσχολική ηλικία και στην ηλικία του δημοτικού σχολείου. Σε μεγαλύτερη ηλικία, εκδηλώνεται ως ανησυχία, ταραχή και σημάδια κινητικής ανησυχίας (το παιδί γυρίζει και γυρίζει ενώ κάθεται σε μια καρέκλα, ασχολείται συνεχώς με κάτι με τα χέρια του, κουνώντας τα πόδια του). Μέχρι την εφηβεία, η υπερκινητικότητα σε παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής μειώνεται σημαντικά ή εξαφανίζεται. Ωστόσο, οι διαταραχές προσοχής και η παρορμητικότητα στις περισσότερες περιπτώσεις συνεχίζουν να επιμένουν μέχρι την ενηλικίωση. Ταυτόχρονα, μπορεί να υπάρξει αύξηση των διαταραχών συμπεριφοράς, επιθετικότητα, δυσκολίες στις σχέσεις στην οικογένεια και το σχολείο και επιδείνωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων.
Εάν υπάρχει παιδί με ΔΕΠΥ στην τάξη:
Ένα τέτοιο παιδί χρειάζεται μια θετική, ισορροπημένη και συνεπή στάση απέναντί του.
Είναι σημαντικό να δίνονται σαφείς, συγκεκριμένες οδηγίες. Διατήρηση σαφούς ρυθμού, δομής, οργάνωσης.
Η βέλτιστη θέση στην τάξη για ένα παιδί με ΔΕΠΥ είναι κοντά στον τοίχο και κοντά στο γραφείο του δασκάλου.
Συχνότερα αναθέστε σε ένα τέτοιο παιδί πρόσθετες εργασίες που επιτρέπουν τη δυνατότητα κίνησης (συλλέγει σημειωματάρια, διανέμει υλικά, φύλλα χαρτιού κ.λπ.)
Συνοδεύοντας ένα παιδί με σύνδρομο αυτισμού πρώιμης παιδικής ηλικίας (ECA) και διαταραχή αυτιστικού φάσματος (ASD)
Ο παιδικός αυτισμός θεωρείται σήμερα ένας ειδικός τύπος διαταραχής ψυχικής ανάπτυξης. Όλα τα παιδιά με αυτισμό έχουν μειωμένη ανάπτυξη των επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτό που έχουν κοινό είναι τα συναισθηματικά προβλήματα και οι δυσκολίες στη σύναψη ενεργών σχέσεων με ένα δυναμικά μεταβαλλόμενο περιβάλλον, που καθορίζουν τη στάση τους για τη διατήρηση της σταθερότητας στο περιβάλλον και το στερεότυπο της δικής τους συμπεριφοράς.
Τα παιδιά με RDA έχουν περιορισμένες γνωστικές ικανότητες. Πρώτα απ 'όλα, αυτές είναι δυσκολίες στη μετάβαση από τη μια ενέργεια στην άλλη, πίσω από τις οποίες κρύβεται η αδράνεια των νευρικών διεργασιών. Η αδράνεια μπορεί να σχετίζεται με τον κινητήρα, την ομιλία και τις πνευματικές σφαίρες. Το πιο δύσκολο πράγμα που πρέπει να ξεπεραστεί είναι η αδράνεια στη νοητική σφαίρα, η οποία πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά τη συνοδεία ενός παιδιού σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Κατά κανόνα, η διαδικασία προσαρμογής ενός παιδιού με RDA είναι μακρά και ασταθής. Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι η διάρκεια της επαφής είναι σημαντική για ένα παιδί με RDA. Αυτό ισχύει, πρώτα απ 'όλα, για τον κύριο δάσκαλο και δάσκαλο, που αφιερώνουν όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο με αυτά τα παιδιά.
Πρόσθετες ευκαιρίες για τη δημιουργία στενότερων προσωπικών επαφών με το παιδί παρέχονται από εξωσχολικές δραστηριότητες: πεζοπορίες, βόλτες (στοχευμένες και άστοχες, παιχνιδιάρικες), επισκέψεις σε μουσεία. Ωστόσο, τα πάρτι στην τάξη, οι εκδρομές και οι εκδρομές μπορεί να είναι πάρα πολλά για να τα απολαύσει ένα παιδί στο φάσμα του αυτισμού. Είναι πολύ σημαντικό να μάθετε πώς αισθάνεται ένα συγκεκριμένο παιδί όταν συμμετέχει σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα και, εάν χρειάζεται, να το υποστηρίξετε, βοηθώντας το να το απολαύσει. Επιπλέον, το παιδί θα πρέπει να έχει αρκετό ελεύθερο χρόνο μόνο του, ώστε να συνέλθει από την υπερδιέγερση.
Λόγω των ιδιαιτεροτήτων της αντίληψης, η μάθηση μεταξύ των κανονικά αναπτυσσόμενων συνομήλικων δεν είναι μια απλή και εύκολη διαδικασία για ένα αυτιστικό παιδί. Συχνά έχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, χαμηλό κοινωνικό κίνητρο, καθώς και υπερ- ή υποευαισθησία σε ορισμένα ερεθίσματα. Είναι δύσκολο για αυτόν να δημιουργήσει επαφή με συνομηλίκους χωρίς τη βοήθεια ενός ενήλικα. Από αυτό προκύπτει ότι η συνοδεία ενός παιδιού με δάσκαλο μπορεί να γίνει το κύριο, αν όχι το πιο απαραίτητο, συστατικό που θα οδηγήσει στην επιτυχία στη διαδικασία κοινωνικοποίησης.
Αν υπάρχει παιδί με αυτισμό στην τάξη
Είναι απαραίτητο να δημιουργήσετε ένα ήσυχο, απομονωμένο μέρος για το παιδί όπου μπορεί να είναι μόνο του. Το παιδί πρέπει να έχει την ευκαιρία να φύγει από την τάξη, μπορεί να έχει μαζί του το συνηθισμένο αγαπημένο του αντικείμενο, ένα παιχνίδι, αλλά πρέπει να προσπαθήσουμε να διασφαλίσουμε ότι αυτό δεν αποσπά την προσοχή των άλλων μαθητών. Είναι προτιμότερο ένας τέτοιος μαθητής να κάθεται στο τελευταίο θρανίο, όπου σταδιακά θα συνηθίσει την κατάσταση.
Είναι σημαντικό να δώσετε στο παιδί την ευκαιρία να εξερευνήσει ανεξάρτητα την τάξη και τις αίθουσες μελέτης.
Είναι απαραίτητη η δόση των επαφών με το παιδί, γιατί... μπορεί να εμφανιστεί κορεσμός - τότε ακόμη και μια ευχάριστη κατάσταση γίνεται άβολη για το παιδί και μπορεί να καταστρέψει αυτό που έχει ήδη επιτευχθεί. Επικοινωνία με ένα παιδί
πρέπει να εκτελείται με χαμηλή φωνή, σε ορισμένες περιπτώσεις, ειδικά εάν το παιδί είναι ενθουσιασμένο, ακόμη και ψιθυριστά. Είναι απαραίτητο να αποφευχθεί η άμεση ματιά στο παιδί και οι απότομες κινήσεις. Δεν πρέπει να επικοινωνήσετε με το παιδί σας με άμεσες ερωτήσεις ή να επιμείνετε στη διάρκεια της εργασίας σε περίπτωση άρνησης. Τα ρούχα του ειδικού πρέπει να έχουν σκούρο χρώμα και συνεπή - αυτό θα βοηθήσει το παιδί να το συνηθίσει.
Τα σχήματα είναι τα πιο προσιτά στα αυτιστικά παιδιά και σε αυτά πρέπει να βασίζεται η διορθωτική εργασία.
Ένα παιδί με αυτισμό χρειάζεται τη συνεχή υποστήριξη ενός ενήλικα και την ενθάρρυνση του για να προχωρήσει σε μια πιο ενεργή και σύνθετη σχέση με τον κόσμο. Εδώ χρειάζεστε την ικανότητα να νιώσετε τη διάθεση του παιδιού και να κατανοήσετε τη συμπεριφορά του. Στη διαδικασία της εργασίας, εντοπίζονται κίνητρα στη συμπεριφορά ενός αυτιστικού παιδιού στα οποία πρέπει να βασιστεί κανείς κατά τη διάρκεια της διορθωτικής εργασίας.
Βιβλιογραφία
1. Ομοσπονδιακός νόμος «Για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία» αριθ. 273-FZ της 29ης Δεκεμβρίου 2012.
2. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση (FSES NOO) για μαθητές με αναπηρίες (εγκρίθηκε στις 19 Δεκεμβρίου 2014)
3. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο (FSES) για την εκπαίδευση μαθητών με νοητική υστέρηση (νοητική έκπτωση) (εγκρίθηκε στις 19 Δεκεμβρίου 2014)
4. Επαγγελματικό πρότυπο «Ειδικός στον τομέα της εκπαίδευσης». Εγκρίθηκε με εντολή του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικής Προστασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 10ης Ιανουαρίου 2017. Νο 10ν.
5. Μεθοδολογικές συστάσεις για την εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία και του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την εκπαίδευση μαθητών με νοητική υστέρηση (νοητική υστέρηση)/ /MO and N RF GBOU VPO "Moscow City Ψυχολογικό και Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο», 2015.
6. T. M. Kovaleva E. I. Kobyshcha S. Y. Popova (Smolik) A. A. Terov M. Y. Cheredilina. Επάγγελμα “παιδαγωγός” M.-Tver 2012: “SFK-office”.
7. Το σχολείο βρίσκεται στο δρόμο για την ανοιχτή εκπαίδευση. Εμπειρία στο mastering θέσης καθηγητή. Συγγραφέας: Ε.Α. Voloshina και άλλοι. Εκδοτικός Οίκος Moscow-Tver: "SFK-Office", (Σειρά Βιβλιοθήκης Καθηγητών. Τεύχος 4), 2013.
8. Σούντσοβα Α.Σ. Θεωρίες και τεχνολογίες της συνεκπαίδευσης: εγχειρίδιο. − Izhevsk: Udmurt University Publishing House, 2013
9. Φροντιστήριο σε ανοιχτό εκπαιδευτικό χώρο: η διαμόρφωση επαγγελματικών φροντιστηρίων.
10. Φροντιστήριο σε ανοιχτό εκπαιδευτικό χώρο και κουλτούρα κειμένου: υποστήριξη ατομικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Υλικά του IX Διεθνούς Επιστημονικού-Πρακτικού και XXI Πανρωσικού Συνεδρίου Καθηγητών. 01-02 Νοεμβρίου 2016 / Επιστημονικοί επιμελητές: N.Yu. Gracheva, S.V.Dudchik, A.A.Terov, M.Yu.Cheredilina, - M.: "Buki-Vedi", 2016.
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΜΟΥΡΜΑΝΣΚ ΚΡΑΤΙΚΟ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΟ ΔΗΜΟΣΙΟΝΟΜΙΚΟ ΟΡΓΑΝΟ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΜΟΥΡΜΑΝΣΚ
«ΚΕΝΤΡΟ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ, ΙΑΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΒΟΗΘΗΣΗΣ»
ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΥΓΕΙΑΣ
ΣΕ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ ΠΟΥ ΕΦΑΡΜΟΖΟΝΤΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ
Ειδικοί του Resource Center
για την ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
στην περιοχή του Μουρμάνσκ
Μούρμανσκ 2017
| Εισαγωγή | σελ.2 |
| Θεωρητικά θεμέλια υποστήριξης δασκάλων | σελίδα 3 |
| Δάσκαλος στο εκπαιδευτικό σύστημα | σελίδα 4 |
| Το νομοθετικό πλαίσιο | σελίδα 4 |
| Ρυθμιστική εγγραφή της εργασίας των εκπαιδευτικών σε εκπαιδευτικά ιδρύματα | σελίδα 7 |
| Οργάνωση εκπαιδευτικής υποστήριξης παιδιών με αναπηρία στο πλαίσιο της πρακτικής συνεκπαίδευσης | σελίδα 8 |
| Δάσκαλος στη συμπεριληπτική πρακτική | σελίδα 8 |
| Στόχοι και στόχοι των φροντιστηριακών δραστηριοτήτων | σελίδα 8 |
| Στάδια οργάνωσης υποστήριξης δασκάλων | σελίδα 10 |
| Μέθοδοι και μορφές υποστήριξης εκπαιδευτών | σελίδα 12 |
| Απαιτούμενη τεκμηρίωση | σελίδα 13 |
| Δάσκαλος στον εκπαιδευτικό χώρο | σελίδα 15 |
| Προϋποθέσεις για την εισαγωγή της πρακτικής του δασκάλου | σελίδα 16 |
| Χαρακτηριστικά της συνοδείας παιδιών με αναπηρίες διαφόρων κατηγοριών | σελίδα 16 |
| Χαρακτηριστικά της συνοδείας παιδιών με αναπηρία | σελίδα 18 |
| Συνοδεύοντας παιδιά με προβλήματα ακοής | σελίδα 20 |
| Συνοδεύοντας παιδιά με προβλήματα όρασης | σελίδα 23 |
| Συνοδός παιδιών με μυοσκελετικές διαταραχές, εγκεφαλική παράλυση (CP) | σελίδα 24 |
| Συνοδεία παιδιών με νοητική υστέρηση | σελίδα 26 |
| Υποστήριξη παιδιών με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (ADHD) | σελίδα 29 |
| Υποστήριξη παιδιών με σύνδρομο αυτισμού πρώιμης παιδικής ηλικίας (ECA) και διαταραχές του αυτιστικού φάσματος (ASD) | σελίδα 30 |
| Συνοδεία παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες | σελίδα 31 |
| Βιβλιογραφία | σελίδα 33 |
Εισαγωγή
Οι μετασχηματισμοί που λαμβάνουν χώρα σήμερα στο ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα, συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης πρακτικών συνεκπαίδευσης, εγγυώνται ίσα δικαιώματα στην εκπαίδευση και πρόσβαση στη γενική εκπαίδευση για τα παιδιά με αναπηρίες και την επιλογή μιας εκπαιδευτικής διαδρομής που τους ταιριάζει.
Σήμερα, τα παιδιά με αναπηρίες δεν χρειάζεται απαραίτητα να σπουδάζουν σε ειδικά ιδρύματα· μπορούν να λάβουν εκπαίδευση και να προσαρμοστούν καλύτερα στη ζωή σε ένα κανονικό σχολείο. Για τα υγιή παιδιά, η κοινή εκπαίδευση με συνομηλίκους με αναπηρίες τους επιτρέπει να αναπτύξουν ανεκτικότητα και υπευθυνότητα - ιδιότητες που είναι τόσο απαραίτητες σήμερα.
Κατά την ένταξη παιδιών με αναπηρία σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, το προσωπικό του εκπαιδευτικού ιδρύματος αντιμετωπίζει τα ακόλουθα καθήκοντα:
Δημιουργία ενός κοινού εκπαιδευτικού χώρου που να είναι όσο το δυνατόν πιο άνετος για όλους τους μαθητές.
Βοηθώντας κάθε παιδί να λύσει τρέχοντα προβλήματα ανάπτυξης, μάθησης και κοινωνικοποίησης.
Ψυχολογική υποστήριξη επαρκών και αποτελεσματικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
Ανάπτυξη ψυχολογικών και παιδαγωγικών ικανοτήτων, ψυχολογική κουλτούρα εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων.
Το φροντιστήριο, ως μια νέα παιδαγωγική δραστηριότητα στη ρωσική εκπαίδευση, γίνεται σε ένα σχολείο χωρίς αποκλεισμούς μια σημαντική πηγή για τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού, ευέλικτου, προσανατολισμένου στα παιδιά συστήματος υποστήριξης. Η διδασκαλία μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη όχι μόνο πιο εξατομικευμένης μάθησης, αλλά και εκπαίδευσης, όπου ο δάσκαλος συμβάλλει στη μέγιστη αποκάλυψη της προσωπικότητας του μαθητή, στη διαμόρφωση των κινήτρων και των αξιών του.
Η παιδαγωγική δραστηριότητα ενός δασκάλου στο πλαίσιο της εφαρμογής της συνεκπαιδευτικής πρακτικής συνίσταται σε ατομική εργασία με παιδιά με αναπηρίες κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της διαδικασίας κοινωνικοποίησης. προωθεί τον αυτοπροσδιορισμό και την αυτοπραγμάτωση των μαθητών στη μελλοντική επαγγελματική και κοινωνική τους ζωή, τη διαμόρφωση της συναισθηματικής και βασισμένης στην αξία στάσης τους απέναντι στην πραγματικότητα.
Αυτό το μεθοδολογικό εγχειρίδιο σκιαγραφεί τις κύριες κατευθύνσεις των δραστηριοτήτων ενός δασκάλου στο σύστημα της συνεκπαιδευτικής πρακτικής, τους στόχους, τους στόχους και τις τεχνολογίες των δραστηριοτήτων ενός εκπαιδευτή, τα στάδια οργάνωσης της υποστήριξης εκπαιδευτή ως ένα από τα μέρη της συνεκπαιδευτικής διαδικασίας.
- Σε επαφή με 0
- Google+ 0
- Εντάξει 0
- Facebook 0
