Ψυχολογικά χαρακτηριστικά
προβληματικά παιδιά

ΜΑΘΗΜΑ ΔΙΑΛΕΞΗΣ

Περίληψη

Εφημερίδα αρ.	Εκπαιδευτικό υλικό
17	Διάλεξη 1. Η ιστορία της ανάπτυξης ιδεών για την προβληματική παιδική ηλικία.Ιδέες για τον κανόνα ως κοινωνικο-ψυχολογικό κανόνα. Τύποι τυπολογικών προσεγγίσεων. Μοντέλο τριών συστατικών για την ανάλυση της αποκλίνουσας ανάπτυξης
18	Διάλεξη 2. Μηχανισμοί νοητικής ανάπτυξης.Βασικά συστατικά της ανάπτυξης, η δομή τους. Διαμόρφωση εθελοντικής ρύθμισης, χωροχρονικών αναπαραστάσεων και συναισθηματικής οργάνωσης. Φαινομενολογικές εκδηλώσεις και το τρίγωνο της ανάλυσης
19	Διάλεξη 3. Παραλλαγές ολικής υπανάπτυξης νοητικών λειτουργιών.Χαρακτηριστικά των εκδηλώσεων και προβλημάτων που προκύπτουν στο παιδί. Καθορισμός της εκπαιδευτικής διαδρομής
20	Διάλεξη 4.Χαρακτηριστικά παραλλαγών και μορφές μερικής ανωριμότητας των συστατικών της νοητικής δραστηριότητας.Μηχανισμοί, φαινομενολογία, συστάσεις για ψυχολογική βοήθεια Δοκιμή 1
21	Διάλεξη 5. Παραλλαγές καθυστερημένης και δυσαρμονικής ανάπτυξης.Χαρακτηριστικά αιτιών, μηχανισμοί και παρατηρούμενες εκδηλώσεις. Διαφορική διάγνωση και συστάσεις για γονείς και εκπαιδευτικούς
22	Διάλεξη 6.Χαρακτηριστικά των μηχανισμών σχηματισμού διαφόρων παραλλαγών παραμορφωμένης ανάπτυξης.Διαφορική διάγνωση διαταραχών του φάσματος του αυτισμού. Κατεστραμμένη και ελλιπής ανάπτυξη Δοκιμή 2
23	Διάλεξη 7. Η ιδέα της κατεστραμμένης και ελλιπούς ανάπτυξης.Το ψυχικό τραύμα ως μία από τις παραλλαγές της κατεστραμμένης ανάπτυξης. Έννοια της σύνθετης αναπτυξιακής διαταραχής
24	Διάλεξη 8. Διαγνωστικές τεχνικές και μέθοδοι χρήσης τους στις δραστηριότητες ενός ψυχολόγου.Δομή ψυχολογικής έκθεσης. Η ψυχολογική διάγνωση ως βάση για ένα συμπέρασμα Τελική εργασία

ΔΙΑΛΕΞΗ 1

Η ιστορία της ανάπτυξης ιδεών για την προβληματική παιδική ηλικία

Ιδέες για τον κανόνα ως κοινωνικο-ψυχολογικό κανόνα. Τύποι τυπολογικών προσεγγίσεων. Μοντέλο τριών συστατικών για την ανάλυση της αποκλίνουσας ανάπτυξης

Εισαγωγή

Οποιοσδήποτε επιστημονικός θεματικός τομέας, εάν θέλει να διακριθεί από συναφείς τομείς μιας δεδομένης επιστήμης, πρέπει να έχει τρία καλά ανεπτυγμένα συστατικά: τη δική του αρχική ορολογία, ένα μοντέλο για την ανάλυση των αιτιών και της δυναμικής της ανάπτυξης (στην ψυχολογία αυτές είναι κινητήριες δυνάμεις, μηχανισμούς νοητικής ανάπτυξης και περιοδοποίησης), καθώς και δική της τυπολογία/ταξινόμηση. Φυσικά, τόσο η περιοδικοποίηση όσο και η τυπολογία θα πρέπει να βασίζονται σε ένα ενιαίο μεθοδολογικά επαληθευμένο μοντέλο ανάλυσης. Μόνο τότε μπορούμε να μιλάμε για ένα ανεξάρτητο και πλήρες επιστημονικό και πρακτικό πεδίο γνώσης. Αυτό ισχύει πλήρως για τη σύγχρονη αναπτυξιακή ψυχολογία.

Όπως πολύ σωστά σημείωσε ο G.V. Burmenskaya, «... ηλικιακή αναπτυξιακή ψυχολογία (και θα προσθέσουμε: μια από τις ενότητες της είναι η ψυχολογία της αποκλίνουσας ανάπτυξης. - Auth.) θα είναι θεμελιωδώς ελλιπής... έως ότου περιγραφούν οι κύριοι τύποι, μορφές, επιλογές ανάπτυξης... και στη βάση τους - η ποικιλομορφία των επιμέρους χαρακτηριστικών."

Πράγματι, στην πράξη, ένας ψυχολόγος έρχεται αντιμέτωπος με τεράστια ατομική μεταβλητότητα στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών, η οποία πρέπει να αναλυθεί και να συστηματοποιηθεί ανάλογα. Μόνο μια ποιοτική τυπολογία ανάπτυξης (εκτός από μια καθαρά θεωρητική εξήγηση) μπορεί να δώσει έναν εξειδικευμένο προσανατολισμό στα προβλήματα που χαρακτηρίζουν κάθε επιλογή ανάπτυξης και να βοηθήσει στην κατασκευή τυπικών μορφών διορθωτικής και αναπτυξιακής βοήθειας. Και πρώτα απ 'όλα, αυτό είναι απαραίτητο για παιδιά με διάφορα είδη προβλημάτων - ένας εκπαιδευτικός ψυχολόγος το αντιμετωπίζει συνεχώς στη δουλειά του. Όπως θα φανεί παρακάτω, στην περίπτωση αυτή μιλάμε για αποκλίνουσα ανάπτυξη. Ακριβώς τυπολογίες αποκλίνουσας ανάπτυξης στις διάφορες παραλλαγές και μορφές του θα αφιερωθεί αυτό το μάθημα διαλέξεων.

Ουσιαστικά, οι πρώτες επιστημονικές ιδέες για τις κατηγορίες και τις παραλλαγές της «ανώμαλης» ανάπτυξης άρχισαν να σχηματίζονται στη διαδικασία συστηματικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης τέτοιων παιδιών. Επομένως, προσπάθησαν να χρησιμοποιήσουν τέτοιες γνώσεις, πρώτα απ 'όλα, σε κλινικές και ειδικά (σωφρονιστικά, όπως ονομάζονται πλέον) σχολεία. Μόνο το 1880–1890 άρχισε η δραστηριότητα για την κλινική ταξινόμηση, όταν «... κάθε συγγραφέας, κυκλοφορώντας ένα εγχειρίδιο ή δημοσιεύοντας ένα έργο, έδωσε τη δική του ταξινόμηση» ( N.I. Οζερέτσκι, 1938). Ίσως γι' αυτό στα τυπολογικά συστήματα της ειδικής ψυχολογίας κυριαρχεί ξεκάθαρα ο κλινικός προσανατολισμός και ταυτόχρονα μπορεί να ανιχνευθεί ο παιδαγωγικός προσανατολισμός. Για τον ίδιο λόγο, η τυπολογία των συνθηκών των παιδιών συνδέεται ακριβώς με το σύστημα της ειδικής αγωγής, με την ποικιλομορφία των εξειδικευμένων ιδρυμάτων και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Στις αρχές του 20ου αιώνα, άρχισε η ενεργός εσωτερική διαφοροποίηση της ειδικής ψυχολογίας (ως κλάδος της ανωμαλίας), εμφανίστηκαν κλάδοι όπως η ψυχολογία των κωφών, η τυφλοψυχολογία και η ολιγοφρενοψυχολογία, γεγονός που συνεπαγόταν την ανάγκη διαφοροποίησης αυτών των κατηγοριών παιδιών για τη στελέχωση των κατάλληλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. .

Τώρα είναι δύσκολο να πούμε πότε εμφανίστηκε για πρώτη φορά η τυπολογική διαίρεση διαφόρων ομάδων μη φυσιολογικών (όπως ονομάζονταν τότε) παιδιών σε σχέση με το αίτημα της ελαττωματικής πρακτικής. Πιθανότατα, αυτό συνέβη ως μέρος μιας διαφοροποιημένης προσέγγισης στη διδασκαλία των παιδιών με νοητική υστέρηση. Αλλά ήδη το 1940-1950, όπως σημειώνει ο V.M. Ο Sorokin (2003), σε σχέση με την εμφάνιση διαφόρων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, την εξάπλωση της ελαττωματικής προσέγγισης στην προσχολική ηλικία και την ένταξη νέων κατηγοριών ατόμων με αναπηρίες στην εκπαίδευση, υπάρχει επίσης μια διαφοροποίηση των τυπολογικών ομάδων, η εσωτερική τους τροποποίηση . Αυτή η διαδικασία αναπτύχθηκε αρχικά στο πλαίσιο μιας κλινικής προσέγγισης και μόνο στη συνέχεια επεκτάθηκε στην ελαττολογική πρακτική. Μία από τις πρώτες πιο εκτεταμένες κλινικές ταξινομήσεις της «ανώμαλης παιδικής ηλικίας» δίνεται στα έργα του G.E. Σουχάρεβα (1955–1965). Είναι από αυτά που έχει νόημα να μετρήσουμε την εμφάνιση μιας τυπολογικής προσέγγισης στα παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες.

Αλλά πρώτα πρέπει να ορίσετε τους όρους. Κατά τη γνώμη μας, η πιο πλήρης και επαρκής σε σχέση με τις πιο διαφορετικές επιλογές για την ανάπτυξη των παιδιών είναι ο όρος «παρεκκλίνουσα ανάπτυξη». Αντανακλά τόσο ποιοτικά-ποσοτικά όσο και στατικά-δυναμικά χαρακτηριστικά της κατάστασης του παιδιού. Άλλες παρόμοιες έννοιες του ίδιου σημασιολογικού πεδίου (αποκλίσεις στην ανάπτυξη, ειδικές συνθήκες, προβληματικά παιδιά κ.λπ.), από την άποψή μας, δεν αντανακλούν τη δυναμική πτυχή της ανάπτυξης, αλλά τις περισσότερες φορές δηλώνουν ένα συγκεκριμένο σύνολο δεικτών που χαρακτηρίζουν ένα συγκεκριμένο «διατομή» διαφόρων τύπων ανάπτυξης σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή, σε μια συγκεκριμένη ηλικιακή περίοδο.

Με τη σειρά της, η χρήση του όρου «παρεκκλίνουσα ανάπτυξη» απαιτεί προσεκτική εξέταση και σύγκριση του τι «αποκλίνεται» με δείκτες της υπό όρους κανονιστικής ανάπτυξης. Επομένως, υπάρχει ανάγκη να ορίσουμε τι είναι ο «κανόνας». Αλλά αυτό ακριβώς ήταν πάντα και εξακολουθεί να είναι το εμπόδιο της ψυχολογικής διάγνωσης.

Γενικά, η έννοια του «κανονικού» σε σχέση με ένα αναπτυσσόμενο παιδί αμφισβητείται ιδιαίτερα. Κ.Μ. Ο Gurevich (1997, 2000) πολύ σωστά σημείωσε: «Το πρόβλημα της κανονικότητας των αναπτυξιακών διαγνωστικών απέχει πολύ από το να επιλυθεί και συνδέεται με το πρόβλημα της κανονικότητας της νοητικής ανάπτυξης σε διαφορετικές ηλικιακές περιόδους και είναι πολύ περίπλοκο και ελάχιστα ανεπτυγμένο. ” Επιπλέον, η έννοια του κανόνα, φυσικά, πρέπει να συσχετίζεται με τις απαιτήσεις που επιβάλλει η κοινωνία σε ένα παιδί.

Ιδέες για τον κανόνα
ως κοινωνικο-ψυχολογικό πρότυπο

Επί του παρόντος, υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις στην έννοια του κανόνα.

Στατιστικός κανόναςορίζεται ως το επίπεδο ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης ενός ατόμου, το οποίο αντιστοιχεί στους μέσους ποιοτικούς και ποσοτικούς δείκτες που λαμβάνονται από την εξέταση μιας αντιπροσωπευτικής ομάδας ανθρώπων της ίδιας ηλικίας, φύλου, κουλτούρας κ.λπ. Η κύρια δυσκολία στη χρήση στατιστικών κανόνων για την αξιολόγηση Η παιδική ανάπτυξη στη χώρα μας είναι ότι απαιτεί πραγματικά γιγαντιαίες μελέτες, μεγάλο αριθμό σχετικών ιδρυμάτων, ερευνητικών ινστιτούτων κ.λπ. Τέτοιες μελέτες πρέπει να γίνονται συστηματικά (κάθε δύο έως πέντε χρόνια), κάτι που σήμερα γίνεται μόνο σε ορισμένες περιοχές και για ορισμένες ομάδες του παιδικού πληθυσμού (εθνοτικές, κοινωνικές, γεωγραφικές). Η εγκυρότητα της μεταφοράς τέτοιων προτύπων σε ολόκληρο τον παιδικό πληθυσμό φαίνεται αμφίβολη.

Υπάρχει μια άποψη μεταξύ γνωστών ψυχολόγων (για παράδειγμα, Yu.B. Gippenreiter και B.S. Bratusya) ότι η ποσοτική μέτρηση λίγων μόνο δεικτών κατά την αξιολόγηση ενός τόσο σύνθετου αντικειμένου όπως η ψυχή δεν καθιστά δυνατό τον υπολογισμό ολόκληρης της ανάπτυξης ( που αποτελείται από πολύ μεγαλύτερο αριθμό δεικτών) κανονιστικού ή, κατά συνέπεια, αποκλίνων.

Στην καρδιά της ιδέας λειτουργικός κανόναςέγκειται η ιδέα της μοναδικής πορείας ανάπτυξης του κάθε ανθρώπου. Οποιαδήποτε απόκλιση θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη μόνο σε σύγκριση με την ατομική κατεύθυνση ανάπτυξης αυτού του ατόμου ( L.V. Κουζνέτσοβα, 2002). Αλλά σε μια τέτοια κατάσταση είναι αρκετά δύσκολο να οργανωθεί η μετωπική εκπαίδευση των παιδιών σύμφωνα με ορισμένα πρότυπα, και αυτή ακριβώς είναι η βάση της εκπαίδευσής μας. Και για να προσδιοριστεί μια ατομική τάση, «μια ισορροπημένη σχέση, μια αρμονική ισορροπία μεταξύ του ατόμου και της κοινωνίας» - λόγω της έλλειψης πρακτικών κριτηρίων για μια τέτοια ισορροπία - φαίνεται επίσης αμφίβολη.

Μας φαίνεται πιο επαρκές και πρακτικό να χρησιμοποιήσουμε την έννοια του «κοινωνικο-ψυχολογικό πρότυπο»(ΣΠΝ), που αναπτύχθηκε στο σχολείο του Κ.Μ. Γκούρεβιτς. Το SPN μπορεί να οριστεί ως «ένα σύστημα απαιτήσεων που η κοινωνία θέτει στη διανοητική και προσωπική ανάπτυξη κάθε μέλους της. Οι απαιτήσεις που συνθέτουν το περιεχόμενο του SPN... είναι ιδανικό μοντέλο των απαιτήσεων μιας κοινωνικής κοινότητας για ένα άτομο... κατοχυρώνονται με τη μορφή κανόνων, κανόνων, κανονισμών... Υπάρχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα , συγκεκριμένα επαγγελματικά και προσόντα x, κοινή γνώμη εκπαιδευτικών, παιδαγωγών, γονέων. Τέτοια πρότυπα είναι ιστορικά, αλλάζουν μαζί με την ανάπτυξη της κοινωνίας». (Ψυχολογική Διαγνωστική, 1997).

Μπορούμε επίσης να μιλήσουμε για ιδανικός κανόνας- βέλτιστη ανάπτυξη του ατόμου, που πραγματοποιείται σε βέλτιστες κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες.

Η ιδανική νόρμα εξυπηρετεί αποκλειστικά τους σκοπούς μιας θεωρητικής περιγραφής της ανάπτυξης. Σας επιτρέπει να προσδιορίσετε τη θέση από την οποία θα «μετρηθεί» η μεμονωμένη έκδοση της κανονιστικής ανάπτυξης (υπό όρους κανονιστική ανάπτυξη).

Ως εκ τούτου, η έννοια της «αποκλίνουσας ανάπτυξης» μπορεί να διατυπωθεί ως εξής:

Απόκλιση του σχηματισμού ολόκληρης της ιεραρχικής δομής της ψυχικής ανάπτυξης ή των επιμέρους στοιχείων της (νοητικές λειτουργίες, λειτουργικά συστήματα) πέρα ​​από τα όρια του κοινωνικο-ψυχολογικού προτύπου που καθορίζεται για μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική, κοινωνικοπολιτισμική, εθνική κατάσταση, ανεξάρτητα από το σημάδι αυτής της αλλαγής (προχωρημένη ή καθυστερημένη), θα πρέπει να θεωρείται ως αποκλίνουσα ανάπτυξη.

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, συμβαίνει συχνά μια κατάσταση όταν ορισμένοι δείκτες ικανοποιούν το στατιστικό (ή ακόμα και ιδανικό) κανόνα, ενώ άλλοι υπερβαίνουν τα όριά του. Όσο περισσότεροι δείκτες αξιολογούνται και αναλύονται από έναν ειδικό, τόσο μεγαλύτερες μπορεί να είναι αυτές οι αποκλίσεις. Η αντίφαση μπορεί να επιλυθεί με στροφή στην τυπολογική ανάλυση και χρησιμοποιώντας ένα τυπολογικό μοντέλο ( Ο Ο.Ε. Γκρίμποβα, 2001).

Έτσι, μπορούμε να μιλήσουμε για το ακόλουθο σύστημα ανάλυσης: ένα "ιδανικό" μοντέλο οντογένεσης (ή ένα ιδανικό μοντέλο δυσοντογένεσης!) - ένα "τυπολογικό μοντέλο" που λαμβάνει υπόψη τα πιο συγκεκριμένα χαρακτηριστικά για μια δεδομένη επιλογή ανάπτυξης - ένα " ατομικό μοντέλο» που καθορίζει τα συγκεκριμένα ατομικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης ενός μεμονωμένου παιδιού.

Τύποι τυπολογικών προσεγγίσεων

Το "τυπολογικό μοντέλο" σας επιτρέπει να λάβετε υπόψη τις πιο πιθανές εκδηλώσεις μιας από τις επιλογές, θεωρώντας το σύνολο των συμπτωμάτων ως "ψυχολογικό σύνδρομο". Είναι τα τυπολογικά μοντέλα επιλογών ανάπτυξης που καθιστούν δυνατή την πραγματοποίηση ψυχολογικής διάγνωσης και τον καθορισμό μιας πιθανολογικής πρόγνωσης για την περαιτέρω ανάπτυξη του παιδιού. Το πιο σημαντικό είναι ότι είναι τυπολογικά ψυχολογικά μοντέλα που καθιστούν δυνατή την ανάπτυξη κατάλληλων προγραμμάτων για τη διορθωτική και αναπτυξιακή εργασία ενός ψυχολόγου σε σχέση τόσο με την ομαδική όσο και με την ατομική εργασία με ένα παιδί.

Η ανάλυση διαφόρων τυπολογικών επιλογών για αποκλίνουσα ανάπτυξη στις σύγχρονες συνθήκες είναι ο κύριος στόχος της πορείας μας.

Προς το παρόν, υπάρχουν τουλάχιστον τρεις κύριες επιλογές για τυπολογική ανάλυση της αποκλίνουσας ανάπτυξης:

"Διεπιστημονική"τυπολογία, η οποία χρησιμοποιεί ορολογία, σημαντικούς δείκτες και κατηγορίες διαφόρων γνωστικών πεδίων (κλινικό, ψυχολογικό, παιδαγωγικό, νευροφυσιολογία του ΑΕΕ κ.λπ.).

Εμπειρικόςτυπολογία που βασίζεται σε παρατηρήσιμες, κυρίως ψυχολογικές, εκδηλώσεις, όταν εντοπίζεται ένα σταθερό σύνολο συμπεριφοράς, χαρακτηριστικά γνωστικής δραστηριότητας, συναισθηματικές αντιδράσεις κ.λπ.

Τυπολογία, που βασίζεται στην αρχή των μηχανισμών ανάλυσηςαποκλειστικά διανοητική ανάπτυξη, καθώς και χαρακτηριστικά σχέσεων «διαεπιπέδου» - «κάθετων» (τυπολογία τύπου «αιτιατού»).

Κατά κανόνα, οι δύο πρώτες ομάδες συνδυάζονται. Τις περισσότερες φορές βλέπουμε ψυχολογικο-παιδαγωγικές τυπολογίες, ψυχολογικοπαιδαγωγικές-συμπεριφοριστικές ακόμα και τυπολογικές «μίξεις» (ενίοτε πολύ παραγωγικές και αποτελεσματικές) ψυχολογικών και ιατρικών προσεγγίσεων.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιας «ενιαίας» προσέγγισης είναι η τυπολογία του Σ.Ν. Kostromina (2007). Ο συγγραφέας θεωρεί την ταξινόμησή του ως συμπτωματική, «στην οποία δεν είναι πάντα δυνατό να δοθεί προτεραιότητα στην ενδογενή ή εξωγενή επιρροή». Κατ' αναλογία με το ICD-10, ο συγγραφέας προσδιορίζει τρεις άξονες: «Μαθησιακές δυσκολίες». "Δυσκολίες συμπεριφοράς"? «Δυσκολίες Διαπροσωπικής Αλληλεπίδρασης». Αλλά ταυτόχρονα σημειώνει και ανεξάρτητες μορφές κακής προσαρμογής, όπως η παιδαγωγική και η κοινωνικοπολιτισμική παραμέληση. Επιπλέον, εισάγονται οι άξονες των ψυχοκοινωνικών μορφών δυσπροσαρμογής: «Συγκεκριμένα προσωπικά φαινόμενα». "Συναισθηματικές διαταραχές"; «Νευρωτικές καταστάσεις που προκαλούνται από το άγχος». Γενικά αναφέρονται περισσότερα από τριάντα συμπλέγματα συνδρόμου που συνδυάζουν τα πραγματικά ψυχολογικά, παιδαγωγικά και ιατρικά φαινόμενα. Ο συγγραφέας θεωρεί αυτή την προσέγγιση πολυεπιστημονική, παραθέτοντας ταυτόχρονα τη δίκαιη γνώμη του Α.Φ. Anufriev ότι «η ένταξη... κοινωνικών, παιδαγωγικών, φυσιολογικών κ.λπ. τα φαινόμενα ως στοιχεία του επιπέδου αιτιωδών λόγων χάνει το κριτήριο που καθιστά δυνατή τη διάκριση μιας ψυχολογικής διάγνωσης από άλλες».

Στις περισσότερες εμπειρικές τυπολογίες, οι προσπάθειες παραγγελίας και συστηματοποίησης βασίζονται αποκλειστικά σε ένα σύνολο μάλλον ετερογενών χαρακτηριστικών και, ως επί το πλείστον, υπόκεινται επίσης στη διείσδυση βασικών κατηγοριών και ορολογίας από συναφή γνωστικά πεδία (κυρίως ιατρικά). Όλα αυτά θολώνουν το ψυχολογικό περιεχόμενο και επομένως μειώνουν την αποτελεσματικότητα της ψυχολογικής δραστηριότητας του ειδικού (και σε ορισμένες περιπτώσεις απουσιάζει εντελώς). Ως παράδειγμα μιας τέτοιας προσέγγισης ταξινόμησης, ο G.V. Η Burmenskaya αναφέρει τη γνωστή έννοια των τονισμών χαρακτήρων από τον A.E. Lichko (1983). Κυριαρχείται από την κλινική ορολογία, αν και γίνεται κατανοητό ότι αυτή η τυπολογία απευθύνεται κυρίως σε πρακτικούς ψυχολόγους.

Η πιο διάσημη και αρκετά ευρέως χρησιμοποιούμενη ταξινόμηση από τον V.V. Lebedinsky (1985) βασίζεται στα ποιοτικά χαρακτηριστικά των διαταραχών ψυχικής ανάπτυξης: αναπτυξιακή καθυστέρηση; έντονη δυσαναλογία (ασυγχρονία) της ανάπτυξης. μεμονωμένη βλάβη, απώλεια μεμονωμένων λειτουργιών.

Τα κύρια τυπολογικά κριτήρια αυτής της προσέγγισης είναι τα ακόλουθα:

1. Λειτουργικός εντοπισμός διαταραχών - ειδικά ελαττώματα που προκαλούνται από ανεπάρκεια μεμονωμένων λειτουργιών και γενικά ελαττώματα που σχετίζονται με παραβίαση των υποφλοιωδών ρυθμιστικών και φλοιωδών (πνευματικών) συστημάτων.

2. Χρόνος βλάβης, ο οποίος καθορίζει την αστοχία (με πρόωρη βλάβη σε λειτουργίες) ή την πραγματική βλάβη (με την κατάρρευση της δομής των λειτουργιών).

3. Η σχέση μεταξύ πρωτογενούς και δευτερογενούς (σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky) ελάττωμα. Ανάλογα με τη θέση του πρωτογενούς ελαττώματος, ο φορέας της δευτερογενούς υπανάπτυξης μπορεί να είναι «από κάτω προς τα πάνω» ή «από πάνω προς τα κάτω», γεγονός που καθορίζει την ποιοτική μοναδικότητα της δυσοντογένεσης.

4. Παραβίαση διαλειτουργικών αλληλεπιδράσεων. Το τελευταίο θεωρείται ως παραβίαση της κανονικής οντογένεσης, όταν η προσωρινή ανεξαρτησία, χαρακτηριστική των πρώιμων σταδίων της οντογένεσης, μετατρέπεται σε απομόνωση, οι συνειρμικές συνδέσεις μετατρέπονται σε παθολογική καθήλωση (στη γνωστική δραστηριότητα, αυτά είναι διαδραστικά στερεότυπα) και σύνθετες διαλειτουργικές ιεραρχικές συνδέσεις σε παθολογική εμφάνιση - αναπτυξιακός ασυγχρονισμός. Ο ασυγχρονισμός, με τη σειρά του, διακρίνεται σε καθυστέρηση (καθυστέρηση ή αναστολή της νοητικής ανάπτυξης) και επιτάχυνση (έντονη πρόοδο στον ρυθμό και το χρόνο ανάπτυξης ορισμένων λειτουργικών συστημάτων σε σύγκριση με άλλα).

Με βάση αυτά τα κριτήρια, ο V.V. Ο Lebedinsky, συνδυάζοντας υπάρχουσες προσεγγίσεις ταξινόμησης, προσδιορίζει τρεις κύριες τυπολογικές ομάδες δυσοντογένεσης.

Στην πρώτη ομάδαπεριλαμβάνει αποκλίσεις με τη μορφή αναπτυξιακών καθυστερήσεων. Ο συγγραφέας διακρίνει την υπανάπτυξη και την καθυστερημένη ανάπτυξη. Δεύτερη ομάδαπεριλαμβάνει αποκλίσεις, το κύριο χαρακτηριστικό των οποίων είναι η δυσαναλογία (ασυγχρονία) της ανάπτυξης: στρεβλωμένοι και δυσαρμονικοί τύποι ανάπτυξης. Τρίτη ομάδακαθορίζεται με βάση την παρουσία βλάβης (σπάσιμο ή απώλεια λειτουργιών ή λειτουργικών συστημάτων). Ο συγγραφέας περιλαμβάνει ανάμεσά τους την κατεστραμμένη και ελλιπή ανάπτυξη. Δυστυχώς, η περαιτέρω διαφοροποίηση των τύπων δυσοντογένεσης χάνει το ψυχολογικό της περιεχόμενο και στην πραγματικότητα γίνεται νοσολογική ιατρική ταξινόμηση.

Στο πλαίσιο των φαινομενολογικών προσεγγίσεων ταξινόμησης, θα πρέπει να σημειωθούν και οι προσπάθειες δημιουργίας συνδρομικών ψυχολογικών τυπολογιών από τον Τ.Α. Shilova (2000) και A.L. Wenger (2001).

Τα βασικά κριτήρια για τη συγκρότηση ομάδων στην τυπολογία της Τ.Α. Shilova είναι τα χαρακτηριστικά της αναντιστοιχίας μεταξύ των επιμέρους πτυχών της νοητικής ανάπτυξης: μεταξύ της κινητήριας και επιχειρησιακής σφαίρας. μεταξύ των συστατικών σε καθεμία από αυτές τις σφαίρες· μεταξύ εσωτερικής στάσης και εξωτερικών συνθηκών· ανάμεσα στα συστατικά της ψυχοσωματικής (;!) σφαίρας. Ο συγγραφέας εντάσσει απολύτως αδικαιολόγητα ένα τεράστιο και ετερογενές φάσμα στην τελευταία ομάδα: παιδιά με νοητική υστέρηση, ασθενικές καταστάσεις, αντιδραστικές καταστάσεις και εμπειρίες σύγκρουσης, με διαταραχές στη λειτουργία των αναλυτών και διαταραχές του μυοσκελετικού συστήματος. Για κάθε τύπο ασυμφωνίας, ο συγγραφέας ορίζει επιλογές (από 3 έως 6) κατηγορίες παιδιών και εφήβων που υστερούν στη μάθηση και αποκλίνουν στη συμπεριφορά - συνολικά 21 τυπολογικές επιλογές.

Αυτή η τυπολογία διακρίνεται από προφανείς δανεισμούς από την παιδαγωγική, έλλειψη ψυχολογικής αποφασιστικότητας και ένα μείγμα πλημμελολογίας, κοινωνικής ψυχολογίας και κλινικής προσέγγισης.

Η ψυχολογική συνδρομική προσέγγιση βασίζεται στην A.L. Ο Wenger (2001) θέτει δυσμενείς επιλογές για την ατομική ανάπτυξη, ένα σύμπλεγμα ψυχολογικών συμπτωμάτων που αποτελείται από τρία κύρια μπλοκ:

Ψυχολογικά χαρακτηριστικά του παιδιού;

Το γενικό πρότυπο συμπεριφοράς που καθορίζεται από αυτά τα χαρακτηριστικά.

Η αντίδραση των άλλων σε αυτές τις συμπεριφορικές εκδηλώσεις.

Όπως σημειώνει ο ίδιος ο συγγραφέας, υπάρχει μια πολύ σαφής κυκλική σχέση μεταξύ αυτών των μπλοκ: «Η εικόνα της συμπεριφοράς ενός παιδιού συνδέεται (αν και διφορούμενα) με τα ψυχικά του χαρακτηριστικά. καθορίζει (αν και πάλι διφορούμενα) την αντίδραση των άλλων. με τη σειρά της, αυτή η αντίδραση προκαλεί ορισμένες αλλαγές στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά».

Υπάρχουν έξι ψυχολογικά σύνδρομα:

Χρόνια αποτυχία και σχολικό άγχος.

Απόσυρση από δραστηριότητες.

Αρνητικός και θετικός αυτοπροσδιορισμός.

Κοινωνικός αποπροσανατολισμός;

Βερμπαλισμός και διανοούμενος·

Οικογενειακή απομόνωση.

Περιγράφοντας τα, ο ίδιος ο συγγραφέας σημειώνει ότι δεν εξαντλούν όλη την ποικιλία των πιθανών επιλογών για την πνευματική ανάπτυξη των νεότερων μαθητών. Εξ ου και η μη πληρότητα της τυπολογίας και η ποικιλομορφία της, η οποία δεν μπορεί να εξηγηθεί από την ανάγκη ανάπτυξης ψυχολογικών και παιδαγωγικών συστάσεων.

Τονισμός της φύσης της διαταραχής στην ανάπτυξη γνωστικών διεργασιών, υπερκινητικότητα (αποαναστολή), εξασθένηση και μειωμένο κίνητρο A.L. Ο Βενγκέρ αναφέρεται σε άλλα χαρακτηριστικά της ψυχικής ανάπτυξης και δεν τα θεωρεί ως ολιστικά ψυχολογικά σύνδρομα.

Μεταξύ των «αιτιατικών» τυπολογιών μπορούμε να συμπεριλάβουμε αυτές που αναπτύχθηκαν από τον E.L. Shepko με βάση την προσέγγιση λειτουργικού επιπέδου της S.A. Ταξινόμηση αποκλίσεων Domishkevich (2000). Ο συγγραφέας κατονομάζει τα σημαντικότερα αίτια και χαρακτηριστικά της ψυχικής δυσοντογένεσης και δικαίως τα συσχετίζει με διαταραχές κοινωνικο-ψυχολογικής προσαρμογής, ο βαθμός των οποίων αποτελεί κορυφαίο δείκτη στην αξιολόγηση της ψυχικής υγείας ως αναπόσπαστο δείκτη της ευημερίας της ψυχικής ανάπτυξης. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, διακρίνονται τρεις κατηγορίες αναπτυξιακών διαταραχών:

Με ολικές αναπτυξιακές δυσκολίες.

Με συστημικές, πολύπλοκες δυσκολίες (κατά την κατανόηση των συγγραφέων, μια οριακή ομάδα μεταξύ φυσιολογικών και παθολογικών), που αποτελούνται από συνδυασμό διαταραχών που σχετίζονται με διάφορες σφαίρες και συστατικά της νοητικής δραστηριότητας, δυσκολία στο σχηματισμό διαφόρων ψυχικών λειτουργιών.

Με ατομικές ή μερικές αναπτυξιακές δυσκολίες.

Με τη σειρά του, κάθε ομάδα χωρίζεται σε τύπους ανάλογα με την πρόγνωση της κοινωνικοποίησης, τη φύση των δυσκολιών και τον βαθμό γνωστικής και συναισθηματικής ευεξίας.

Μοντέλο τριών συστατικών
ανάλυση της αποκλίνουσας ανάπτυξης

Για έναν εκπαιδευτικό ψυχολόγο, κατά τη γνώμη μας, είναι εξαιρετικά σημαντικό να χρησιμοποιεί στις δραστηριότητές του μια τυπολογική προσέγγιση που έχει ενιαία ψυχολογικά κριτήρια και χρησιμοποιεί την ορολογία της ψυχολογικής διάγνωσης. Όπως έχει ήδη σημειωθεί, ένας ψυχολόγος, αναλύοντας τις μεμονωμένες εκδηλώσεις της ανάπτυξης ενός συγκεκριμένου παιδιού, συγκρίνει συνεχώς τα αποτελέσματά του με τυπολογικούς δείκτες ανάπτυξης στο πλαίσιο του «τυπικού» μοντέλου που υπάρχει στην επαγγελματική του εμπειρία. Με τον ίδιο τρόπο, η ίδια η διαδικασία της εξέτασης βασίζεται στα αντίστοιχα τυπολογικά διαγνωστικά κριτήρια και στη συνέχεια οι διορθωτικές και αναπτυξιακές εργασίες χτίζονται σε αυτές τις μεθοδολογικές βάσεις. Αυτό εφαρμόζει την αρχή της ενότητας της ανάλυσης, της διάγνωσης και της διόρθωσης.

Όσο πιο επαρκώς η χρησιμοποιούμενη τυπολογία αντικατοπτρίζει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα κάθε αναγνωρισμένης ομάδας, όσο πιο ακριβή είναι τα τυπολογικά της κριτήρια (βάσεις), τόσο ακριβέστερη θα είναι η ψυχολογική διάγνωση και πρόγνωση της περαιτέρω ανάπτυξης του παιδιού και τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι όλα τα διορθωτικά και αναπτυξιακά έργο του ειδικού θα είναι. Έτσι, το μοντέλο της τυπολογικής ανάλυσης, η συνάφεια και η καταλληλότητά του με τα υπάρχοντα χαρακτηριστικά του παιδικού πληθυσμού θα πρέπει να τεθούν στο προσκήνιο.

Ταυτόχρονα, δεν πρέπει να ξεχνάμε τις ιστορικές ρίζες της τυπολογίας. Οποιαδήποτε τυπολογία θα πρέπει, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, να αποτελεί συνέχεια της γραμμής των προηγούμενων προσεγγίσεων ταξινόμησης.

Θεωρώντας τον ψυχολόγο ως το «κέντρο» μιας διεπιστημονικής ομάδας ειδικών που οργανώνει ολοκληρωμένη υποστήριξη και εξειδικευμένη βοήθεια στο παιδί και την οικογένειά του, πιστεύουμε ότι τόσο η ορολογία όσο και οι δομές ταξινόμησης πρέπει να είναι «διαφανείς» και κατανοητές για έναν δάσκαλο, έναν γιατρό και οποιοσδήποτε άλλος. ειδικός υποστήριξης. Από αυτή τη σκοπιά προτείνουμε το δικό μας μοντέλο νοητικής ανάπτυξης και την τυπολογία της παρεκκλίνουσας ανάπτυξης που προκύπτει.

Αυτό το μοντέλο θα παρουσιαστεί με περισσότερες λεπτομέρειες στην επόμενη διάλεξη. Εδώ θα δώσουμε μια γενική περιγραφή των ομάδων και των υποομάδων της τυπολογίας της αποκλίνουσας ανάπτυξης.

Στα έργα μας αναδεικνύουμε ειδικές δομές, ένα είδος «μονάδων» νοητικής ανάλυσης, τις οποίες θεωρούμε ως μηχανισμούς ψυχικής ανάπτυξης. Τα ονομάζουμε «βασικά συστατικά της ανάπτυξης» ( N.Ya. Semago, Μ.Μ. Semago, 1999–2007). Σε τέτοιες δομές (η δομή και η ανάλυσή τους θα συζητηθούν λεπτομερώς στην επόμενη διάλεξη) συμπεριλαμβάνουμε την εκούσια ρύθμιση της νοητικής δραστηριότητας. χωροχρονικές αναπαραστάσεις (χωρικές αναπαραστάσεις). συναισθηματική οργάνωση (μοντέλο της O.S. Nikolskaya). Αυτά τα στοιχεία αποτελούν, όπως ήταν, τη βάση, το «πλαίσιο» των ρυθμιστικών, γνωστικών και συναισθηματικών-συναισθηματικών σφαιρών, αντίστοιχα, και ο σχηματισμός τους (σύμφωνα με την ηλικία και το SPN) είναι το κύριο κριτήριο για τον εντοπισμό διαφόρων ομάδων αποκλίνων ψυχικών ανάπτυξη.

Υπάρχουν και άλλα, πρόσθετα κριτήρια. Περιλαμβάνουμε παράγοντες όπως η ικανότητα μάθησης, η κρισιμότητα και η επάρκεια. Για όλες σχεδόν τις κατηγορίες της παρεκκλίνουσας ανάπτυξης, ένας σημαντικός δείκτης, που μπορεί να θεωρηθεί και ως διαφορικό διαγνωστικό κριτήριο, είναι η φύση της πρώιμης (από τη γέννηση έως τα τρία έτη) ανάπτυξης. Όλα αυτά καθιστούν δυνατή τη δημιουργία μιας τυπολογίας αποκλίνουσας νοητικής ανάπτυξης, σχετικής με τις προηγούμενες, αλλά παρόλα αυτά πρωτότυπη. Έτσι, η τυπολογία που προτείνουμε βασίζεται στις προηγούμενες εξελίξεις τυπολογιών από τον Γ.Ε. Sukhareva, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya και V.V. Lebedinsky, D.N. Ισάεβα.

Όπως έχει ήδη σημειωθεί, στη ρωσική ψυχιατρική, την κλινική και την ειδική ψυχολογία, διακρίθηκαν τρεις κύριες ομάδες αποκλίνουσας ανάπτυξης: ανεπαρκής, ασύγχρονη και κατεστραμμένη, που διαφέρουν ως προς την ιδιαιτερότητα, τη σειρά και το ρυθμό σχηματισμού ολόκληρης της ιεραρχικής δομής της ψυχικής ανάπτυξης του παιδιού. Στα κριτήρια αυτά θα πρέπει να προστεθεί και η ανάπτυξη του ελλείμματος (ως ιστορικά καθιερωμένο κριτήριο στο πλαίσιο της ανωμαλίας). Παρά το γεγονός ότι μια τέτοια ορολογία έχει αναπτυχθεί στο πλαίσιο της κλινικής προσέγγισης, ανταποκρίνεται πλήρως στον ψυχολογικό θησαυρό στο πλαίσιο ιδεών για τα βασικά συστατικά ως μηχανισμούς ψυχικής ανάπτυξης.

Ναι, για την ομάδα υπό ανάπτυξη χαρακτηρίζεται από τη μία ή την άλλη δομή ανεπάρκειας (σε σχέση με το αντίστοιχο κοινωνικο-ψυχολογικό πρότυπο) λειτουργικών συστημάτων και διαδικασιών και, κατά συνέπεια, ανεπάρκεια των κεντρικών τους στοιχείων (βασικά συστατικά). Επιπλέον, στην υποομάδα συνολική υπανάπτυξη εκφράζεται ο ανεπαρκής σχηματισμός εκούσιας ρύθμισης της νοητικής δραστηριότητας και των χωροχρονικών αναπαραστάσεων, που αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη των ρυθμιστικών και γνωστικών σφαιρών του παιδιού. Για μια υποομάδα σταμάτησε την ανάπτυξη τέτοια ανωριμότητα των βασικών συστατικών των ρυθμιστικών και γνωστικών σφαιρών δεν είναι τόσο μεγάλη σε σύγκριση με τον μέσο κανόνα. Αλλά σε αυτή την περίπτωση σημειώνουμε μια ορισμένη έλλειψη σχηματισμού της συναισθηματικής οργάνωσης. Στην περίπτωση που μόνο μεμονωμένα εξαρτήματα δεν σχηματίζονται επαρκώς, μπορούμε να μιλήσουμε μερική ανωριμότητα επιμέρους συστατικών της γνωστικής δραστηριότητας (ρυθμιστικά και γνωστικά στοιχεία).

Ασύγχρονη ανάπτυξηέλαβε το όνομά του σε σχέση με παραβίαση της βασικής αρχής της ανάπτυξης (ετεροχρονία), όταν παρατηρούνται σύνθετοι συνδυασμοί υπανάπτυξης, επιταχυνόμενης (επιταχυνόμενης) ανάπτυξης - παραμόρφωση της ίδιας της πορείας της νοητικής ανάπτυξης στο σχηματισμό τόσο μεμονωμένων διαδικασιών όσο και λειτουργιών, και ολόκληρα λειτουργικά συστήματα. Σε επιλογές δυσαρμονική ανάπτυξη Πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να μιλήσουμε για τη δυσλειτουργική διαμόρφωση ενός συναισθηματικού οργανισμού διατηρώντας παράλληλα τη συνολική δομή και τη διασύνδεση ολόκληρου του συστήματος.

Η παρουσία στρεβλώσεων στο σχηματισμό όχι μόνο της συναισθηματικής οργάνωσης, αλλά και άλλων βασικών συστατικών, που οδηγεί σε παραμόρφωση των αναλογιών και της ακολουθίας ανάπτυξης των γνωστικών, ρυθμιστικών-βουλητικών και συναισθηματικών σφαιρών, μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε μια υποομάδα των τα λεγόμενα στρεβλή ανάπτυξη.

Η βάση για τον προσδιορισμό της ομάδας κατεστραμμένη ανάπτυξηείναι η παρουσία μιας καταστροφικής επίδρασης στον εγκέφαλο ενός ή του άλλου παράγοντα, που επηρεάζει, πρώτα απ 'όλα, τα οργανικά θεμέλια της ανάπτυξης και στη συνέχεια επηρεάζει ολόκληρη τη δομή της περαιτέρω πνευματικής ανάπτυξης. Ταυτόχρονα, η κατηγορία της κατεστραμμένης ανάπτυξης μπορεί επίσης να περιλαμβάνει ψυχικό τραύμα - ως αποτέλεσμα βλάβης (και όχι λανθασμένης διαμόρφωσης!) του συστήματος συναισθηματικής οργάνωσης.

Κάτω από ελλιπής ανάπτυξηυπονοούμενη ανεπάρκεια αισθητήριος (ακουστικό και οπτικό), μυοσκελετικό και άλλα συστήματα Στην περίπτωση αυτή, οι κατηγορίες παιδιών με σοβαρές βλάβες του αισθητηρίου και του μυοσκελετικού συστήματος που παραδοσιακά προσδιορίζονται στην ειδική ψυχολογία μπορούν να ταξινομηθούν, σύμφωνα με τη λογική της προτεινόμενης τυπολογίας, ως πρόωρο έλλειμμαή όψιμα αναπτυξιακά ελλείμματα.

Αυτή η κατηγορία περιλαμβάνει επίσης παιδιά με πολλαπλές (σύνθετες, συνδυασμένες) αναπτυξιακές διαταραχές . Με τη σειρά του, κάθε υποομάδα αποκλίνουσας ανάπτυξης που δίνεται εδώ (σύμφωνα με θεμελιωδώς διαφορετικά ποιοτικά χαρακτηριστικά) μπορεί να χωριστεί σε ξεχωριστούς τύπους και παραλλαγές, μορφές. Το γενικό σχήμα της τυπολογίας της αποκλίνουσας ανάπτυξης παρουσιάστηκε στο θεματικό τεύχος «Ειδικό Παιδί» της εφημερίδας «Σχολικός Ψυχολόγος»
(Αρ. 23, Δεκέμβριος 2005).

Batarshev A.V.Τυπολογία χαρακτήρα και προσωπικότητας: Ένας πρακτικός οδηγός ψυχολογικής διάγνωσης. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος Ινστιτούτου Ψυχοθεραπείας, 2005.

Burmenskaya G.V.Τυπολογική ανάλυση της οντογένεσης των ατομικών διαφορών // Ερωτήσεις ψυχολογίας. - 2002. - Αρ. 2.

Wenger A.L., Tsukerman G.A.Ψυχολογική εξέταση μαθητών γυμνασίου. - Μ.: VLADOS-PRESS, 2001.

Kostromina S.N.Ψυχολογία της διαγνωστικής δραστηριότητας στην εκπαίδευση. - Αγία Πετρούπολη: Nauka, 2007.

Lebedinsky V.V.Διαταραχές ψυχικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία. - Μ.: Ακαδημία, 2003.

Morgacheva E.N.Η έννοια της «Νοητικής υστέρησης» στην εγχώρια ιατρική και ψυχολογική-παιδαγωγική επιστήμη. Ιστορικό σκίτσο. - M.: MPGU, 2003.

Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Σχολικό βιβλίο / Εκδ. L.V. Κουζνέτσοβα. - Μ.: Ακαδημία, 2002.

Ψυχολογική διαγνωστική: Σχολικό βιβλίο. επίδομα / Εκδ. Κ.Μ. Gurevich, E.M. Μπορίσοβα. 2η έκδ., αναθ. - Μ.: Εκδοτικός οίκος URAO, 2000.

Semago N.Ya., Semago M.M.Προβληματικά παιδιά: βασικά στοιχεία της διαγνωστικής και διορθωτικής εργασίας ενός ψυχολόγου. - Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2000. (Βιβλιοθήκη εν ενεργεία ψυχολόγου).

Semago M.M.Τυπολογία της αποκλίνουσας ανάπτυξης // Σχολικός ψυχολόγος. - 2005. - Νο. 23.

Sorokin V.M.Ειδική ψυχολογία: Proc. επίδομα. - Αγία Πετρούπολη: Rech, 2003.

Shepko E.L.Ψυχοδιαγνωστικά αναπτυξιακών διαταραχών στα παιδιά: Σχολικό βιβλίο. επίδομα. - Ιρκούτσκ: Εκδοτικός οίκος. Ιρκούτ. κατάσταση πεδ. Πανεπιστήμιο, 2000.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

1. Αποδώστε τις ταξινομήσεις (τυπολογίες) που γνωρίζετε σε μία από τις ομάδες που δίνονται στη διάλεξη.
2. Δώστε ένα παράδειγμα οποιουδήποτε κοινωνικο-ψυχολογικού προτύπου (εθνικό, κλιματικό κ.λπ.) της περιοχής σας, το οποίο παρουσιάζεται σε παιδιά δημοτικής ηλικίας.
3. Πώς παρουσιάζεται η μερική ανεπάρκεια οποιουδήποτε λειτουργικού συστήματος στην ταξινόμηση του V.V. Λεμπεντίνσκι;
4. Προσπαθήστε να δικαιολογήσετε τη δυνατότητα (ή την αδυναμία;) της χρήσης της ταξινόμησης του A.E. Lichko για παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Η ιστορική πτυχή της ανάπτυξης της ειδικής ψυχολογίας και των ενοτήτων της ανιχνεύεται λεπτομερώς στα έργα του V.M. Σοροκίνα.

Η ποιότητα των ιδεών μπορεί να διαφέρει πολύ από άτομο σε άτομο. Ταυτόχρονα, δεν υπάρχουν άνθρωποι με μια «απλά καλή» ή «απλά κακή» ιδέα. Οι ατομικές διαφορές εκδηλώνονται σε επιμέρους τρόπους:

οπτικός,

Ακουστικός,

Απτικό-κιναισθητικό.

Έτσι, υπάρχουν άτομα με καλά/κακώς ανεπτυγμένη οπτική αντίληψη, καλά/κακώς ανεπτυγμένη ακουστική αντίληψη, καλά/κακώς ανεπτυγμένη απτική-κιναισθητική αντίληψη.

Αυτές οι ατομικές διαφορές έχουν δύο κύριους παράγοντες:

Συγγενείς κλίσεις,

Επίκτητες ικανότητες.

Κατά κανόνα, τα άτομα με έναν καλά ανεπτυγμένο έναν ή τον άλλο αναλυτή (οπτικό, ακουστικό ή απτικό-κιναισθητικό) έχουν μια αντίστοιχα ποιοτικά ανεπτυγμένη νοητική διαδικασία αναπαράστασης. Η βιολογική ανάπτυξη του αναλυτή έχει κυρίως έμφυτες ρίζες.

Η απόδοση προπονείται αρκετά καλά. Έτσι εκπαιδεύουν σταδιακά την οπτική τους αντίληψη οι άνθρωποι που ασχολούνται επαγγελματικά με το design ή το 3D modeling. Ηθοποιοί ή ηχολήπτες - ακουστική απόδοση. Αθλητές ή εργάτες - απτική-κιναισθητική αναπαράσταση.

Είναι δύσκολο να υπερεκτιμηθεί ο ρόλος που διαδραματίζουν καλά ή ανεπαρκώς ανεπτυγμένες ιδέες ορισμένων τρόπων στη ζωή ενός ατόμου. Οι άνθρωποι που είναι λαμπροί ή απλά ταλαντούχοι σε κάτι έχουν σχεδόν πάντα μια διαδικασία παρουσίασης πολύ υψηλής ποιότητας.

Εκτός από τις ικανότητες, οι αντιλήψεις επηρεάζουν τον τρόπο ζωής ενός ατόμου. Ένα άτομο με καλά ανεπτυγμένη οπτική αντίληψη προτιμά να λειτουργεί με οπτικές εικόνες στο μυαλό του σε μεγαλύτερο βαθμό. Όταν πηγαίνει στο κατάστημα, για παράδειγμα, οπτικοποιεί τα προϊόντα που πρόκειται να αγοράσει. Ένα άτομο με καλά ανεπτυγμένη ακουστική αντίληψη στη συνείδησή του βασίζεται περισσότερο στον ήχο, συμπεριλαμβανομένων των λέξεων. Όταν πηγαίνει στο κατάστημα, θυμάται τα ονόματα των προϊόντων που θα αγοράσει. Ένα άτομο με καλά ανεπτυγμένη απτική-κιναισθητική αντίληψη βασίζεται περισσότερο στη συνείδησή του σε εικόνες των δικών του κινήσεων και στην αναπαράσταση των αισθήσεων. Όταν πηγαίνει στο μαγαζί, φαντάζεται τις δικές του κινήσεις (πώς περπατάει, πώς παίρνει τα ψώνια και τα βάζει στο καλάθι του, τι νιώθει).

Φυσικά, υπάρχουν άνθρωποι που έχουν εξίσου καλά ανεπτυγμένη εκπροσώπηση δύο ή και τριών τρόπων. Τέτοιοι άνθρωποι, όταν πηγαίνουν στο κατάστημα, για παράδειγμα, φαντάζονται οπτικές εικόνες προϊόντων και απομνημονεύουν τα ονόματά τους. Τέτοιοι άνθρωποι, επιπλέον, έχουν συνήθως επίσης εξαιρετική μνήμη. Υπάρχουν επίσης άνθρωποι που έχουν εξίσου ελάχιστα ανεπτυγμένες αναπαραστάσεις όλων των τρόπων. Δεν έχουν συνηθίσει να εμπιστεύονται τη μνήμη τους· καταγράφουν και φωτογραφίζουν οτιδήποτε περισσότερο ή λιγότερο σημαντικό.

Στην πρακτική ψυχολογία, είναι σύνηθες να χωρίζονται οι άνθρωποι σε τέσσερις τύπους:

Άτομα με υπεροχή της οπτικής

Ακρόαση,

Απτικές-κιναισθητικές αντιλήψεις,

Άνθρωποι με ανάμεικτες ιδέες.

Αυτή είναι μια κάπως απλοποιημένη αναπαράσταση γιατί, για παράδειγμα, οι περιπτώσεις δεν αντανακλώνται όταν οι ακουστικές και απτικές-κιναισθητικές αντιλήψεις είναι εξίσου καλά ανεπτυγμένες, ενώ οι οπτικές είναι πολύ λιγότερο ανεπτυγμένες. Ωστόσο, μια τέτοια απλοποιημένη ταξινόμηση μπορεί να είναι βολική για πρακτικούς σκοπούς, για την κατανόηση της συμπεριφοράς άλλων ανθρώπων και για το σχεδιασμό ορισμένων κοινωνικών έργων.

Για παράδειγμα, ένα άτομο με κυριαρχία ιδεών οπτικού τύπου, που θυμάται ένα κείμενο, φαντάζεται τη σελίδα ενός βιβλίου όπου είναι τυπωμένο αυτό το κείμενο, σαν να το διαβάζει νοερά. Αν χρειάζεται να θυμάται κάποιους αριθμούς, για παράδειγμα έναν αριθμό τηλεφώνου, τον φαντάζεται γραμμένο ή τυπωμένο. Ένα άλλο άτομο, που έχει κυρίαρχες ιδέες του ακουστικού τύπου, θυμάται το κείμενο, σαν να ακούει τις προφορικές λέξεις. Θυμούνται επίσης αριθμούς με τη μορφή ακουστικής εικόνας. Το τρίτο πρόσωπο, με επικράτηση ιδεών του απτικού-κιναισθητικού τύπου, θυμάται ένα κείμενο ή προσπαθεί να θυμηθεί κάποιους αριθμούς, τους προφέρει στον εαυτό του.

Κατά κανόνα, οι ατομικές διαφορές μεταξύ των ανθρώπων στον τομέα της εκπροσώπησης αυξάνονται με την ηλικία. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι η ποιότητα και η φύση της απόδοσης επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από τη δραστηριότητα. Κατά τη διάρκεια των σχολικών ετών, τα παιδιά μελετούν σύμφωνα με ένα τυπικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, εκτελώντας το ίδιο σύνολο ενεργειών. Μερικά παιδιά παρακολουθούν μουσικά ή καλλιτεχνικά σχολεία, συλλόγους ή τμήματα. Αλλά οι κύριες δραστηριότητές τους είναι χαρακτηριστικές. Αυτή η δραστηριότητα εξομαλύνει τις ατομικές διαφορές στην παρουσίαση.

Ωστόσο, σταδιακά το παιδί αρχίζει να δείχνει τα ταλέντα του. Κάποιος ασχολείται με την τεχνική δημιουργικότητα, κάποιος ζωγραφίζει, κάποιος γράφει ποίηση ή τραγούδια, κάποιος ασχολείται με τον αθλητισμό κ.λπ. Με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, η ικανότητα παρουσίασης επηρεάζει την επιλογή του επαγγέλματος που θα κατακτηθεί. Στην επακόλουθη διαδικασία επαγγελματικής δραστηριότητας, οι ατομικές διαφορές επιδεινώνονται.

Η ανάπτυξη της ικανότητας αναπαράστασης με τον έναν ή τον άλλο τρόπο είναι, φυσικά, ένας προσαρμοστικός μηχανισμός εγγενής στην ψυχή μας από τη φύση. Κατά την εκτέλεση μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας, ο εγκέφαλος προσαρμόζεται σε αυτήν, αυξάνοντας σταδιακά την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εργασίας. Μπορεί να χρειαστούν, ας πούμε, πενήντα ματιές για να θυμηθεί ένας αρχάριος καλλιτέχνης τις λεπτομέρειες της εμφάνισης ενός άλλου ατόμου. Για αυτόν, αλλά ήδη πιο έμπειρο, αυτό μπορεί να απαιτεί μόνο πέντε ματιές.

Ως εκ τούτου, δεν έχει νόημα να προσαρμόσετε τον τρόπο ζωής και τις δραστηριότητές σας σε ατομικές διαφορές στις ιδέες (βάζοντας έτσι «το κάρο πριν από το άλογο»). Στην πρακτική ψυχολογία και παιδαγωγική, μερικές φορές μπορείτε να ακούσετε καινοτόμες προτάσεις για το πώς να βελτιώσετε τη μάθηση των παιδιών: θα πρέπει να χωριστούν σε ομάδες (οπτικά παιδιά, ακουστικά παιδιά, κιναισθητικά παιδιά) και στη συνέχεια να διδαχθούν με βάση την «ισχυρή τροπικότητα». Στα μαθήματα φυσικής, για παράδειγμα, δείξτε στους οπτικούς μαθητές περισσότερες αφίσες ή οπτικά πειράματα. για ακουστικούς μαθητές - πείτε πολλά ή ακόμα και αφήστε τους να απομνημονεύσουν τους νόμους του Νεύτωνα σε στίχους. Οι εκπαιδευόμενοι με κιναισθητική δεν πρέπει να κάθονται ακίνητοι· μπορούν να χρησιμοποιήσουν το σώμα τους για να απεικονίσουν τη σύγκρουση μπάλες ή τη ροή του νερού μέσα από σωλήνες.

Ο παραλογισμός τέτοιων ιδεών είναι προφανής. Εάν ένα παιδί έχει μια καλά ανεπτυγμένη ακουστική αντίληψη και μνήμη, αν μπορεί να θυμηθεί τον «Ευγένιος Ονέγκιν» από την πρώτη ανάγνωση, τότε θα μπορεί να θυμάται όλους τους νόμους της φυσικής την πρώτη φορά. Και για αυτό δεν είναι καθόλου απαραίτητο να τα παρουσιάσουμε σε έναν ταλαντούχο ακουστικό ομιλητή σε ποιητική μορφή. Το παιδί θα θυμάται τα πάντα λέξη προς λέξη, θυμάται τον τονισμό του δασκάλου όταν απήγγειλε τους νόμους του Νεύτωνα, αλλά δεν θα καταλάβει καθόλου αυτούς τους νόμους.

Μια πολύ καλύτερη ιδέα εδώ είναι να παρουσιάσετε το υλικό σε μια πιο βολική και κατανοητή μορφή. Πράγματι, πολλοί δάσκαλοι χρησιμοποιούν υπερβολικά τον λεκτικό συλλογισμό. Κάπου, βέβαια, είναι καλύτερο να δείξεις μια φορά παρά να το πεις εκατό φορές.

Οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν κάθε είδους αναπαράσταση. Κάθε άτομο θα πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί σωστά αναπαραστάσεις οποιουδήποτε τύπου, καθώς η εκτέλεση μιας συγκεκριμένης εργασίας, για παράδειγμα, η κατοχή εκπαιδευτικού υλικού, μπορεί να απαιτήσει από αυτόν να χρησιμοποιεί κατά κύριο λόγο αναπαραστάσεις ενός συγκεκριμένου τύπου. Επομένως, είναι σκόπιμο να αναπτύξετε ιδέες.

Υπάρχει ένα ενδιαφέρον παράδοξο σχετικά με τις αναπαραστάσεις. Από τη μια, οι ιδέες παίζουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο στην ψυχική ζωή ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας. Οι περισσότερες μελέτες έχουν δείξει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, κατά κανόνα, σκέφτονται οπτικά και με εικόνες. Στα παιχνίδια και σε άλλες δραστηριότητες, το παιδί βασίζεται συνεχώς σε ιδέες και μαθαίνει να τις χειρίζεται. Από την άλλη πλευρά, οι ιδέες ενός παιδιού είναι πολύ λιγότερο ζωντανές από αυτές ενός ενήλικα. Ίσως ένα παιδί σχετίζεται με τις ιδέες του πιο συναισθηματικά από έναν ενήλικα, αλλά δεν μιλάμε για αυτό εδώ, αλλά για την ποιότητα της παρουσίασης, τη φωτεινότητα, τη λεπτομέρεια και την επεξεργασία των εικόνων που παρουσιάζονται. Αυτό το παράδοξο υποδηλώνει ότι στη διαδικασία της ανθρώπινης οντογένεσης εμφανίζεται η ανάπτυξη ιδεών.

Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι η φωτεινότητα και η ακρίβεια των ιδεών αυξάνονται αρκετά γρήγορα υπό την επίδραση της άσκησης. Ένα πείραμα απαιτούσε τη σύγκριση δύο ήχων που χωρίζονταν μεταξύ τους με ένα διάστημα 20-30 δευτερολέπτων. Για αρχάριους, αυτό το έργο αποδείχθηκε σχεδόν αδύνατο, καθώς μέχρι να εμφανιστεί ο δεύτερος ήχος, η εικόνα του πρώτου είχε ήδη εξαφανιστεί ή είχε γίνει τόσο αμυδρή και ασαφής που δεν επέτρεπε την ακριβή σύγκριση. Στη συνέχεια, ωστόσο, σταδιακά, ως αποτέλεσμα ασκήσεων, οι εικόνες έγιναν πιο φωτεινές, πιο ακριβείς και η εργασία αποδείχθηκε αρκετά εφικτή.

Σε πειράματα αυτού του είδους δεν αποκαλύφθηκε ότι η ανάπτυξη μιας αναπαράστασης σε έναν τρόπο μπορεί να έχει οποιαδήποτε επίδραση στην ανάπτυξη μιας αναπαράστασης σε έναν άλλο τρόπο.

Παρατηρήθηκε ότι οι περισσότεροι άνθρωποι συχνά αντιπροσωπεύουν λέξεις μιας ξένης γλώσσας οπτικά και λέξεις της μητρικής τους γλώσσας - ακουστικοκινητικά. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι ακούμε συνεχώς τη μητρική μας γλώσσα και μαθαίνουμε να μιλάμε κατά τη διαδικασία της άμεσης ηχητικής επαφής με άλλους φυσικούς ομιλητές. Τυπικά, μαθαίνουμε μια ξένη γλώσσα από βιβλία. Ως αποτέλεσμα, σχηματίζονται αναπαραστάσεις ξένων λέξεων με τη μορφή οπτικών εικόνων. Φαίνεται να «κολλάνε» σε αυτή τη μέθοδο, η οποία περιπλέκει πολύ την αντίληψη και την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Εφόσον αρχίζουμε να μαθαίνουμε τη μητρική μας γλώσσα αρχικά ακουστικά, θα ήταν καλή ιδέα μια ξένη γλώσσα να περιοριστεί πρώτα στην ακουστική επαφή, αποφεύγοντας οπτικό υλικό. Στη συνέχεια, όταν η σωστή βάση της γλώσσας έχει κατακτηθεί, μπορείτε να προχωρήσετε στη μελέτη χρησιμοποιώντας σχολικά βιβλία και εγχειρίδια.

Όπως και άλλες λεγόμενες γνωστικές νοητικές διεργασίες, η αναπαράσταση μπορεί να είναι ακούσια και εκούσια. Στη συντριπτική πλειοψηφία των καταστάσεων της ζωής, η αναπαράσταση συμβαίνει ακούσια. Πρόκειται να πάμε να πλύνουμε τα χέρια μας - η εικόνα ενός νεροχύτη και σαπουνιού εμφανίζεται αυτόματα στο μάτι του μυαλού μας, μπορούμε επίσης να φανταστούμε πώς ακούγεται ο ήχος του νερού ή η αίσθηση του ζεστού νερού στα χέρια μας. Ένα θυμωμένο αφεντικό καλεί στο τηλέφωνο - φανταζόμαστε αυτόματα πώς τρέμει τώρα από θυμό ή κουνάει το ελεύθερο χέρι του εκνευρισμένα.

ΕΚΤΕΛΕΣΗ

Περίληψη

Γενικά χαρακτηριστικά, ιδιότητες και λειτουργίες αναπαραστάσεων.Ψυχολογική ουσία των ιδεών. Ιδιότητες σαφήνειας, κατακερματισμού, αστάθειας και γενίκευσης των παραστάσεων. Λειτουργίες σηματοδότησης, ρύθμισης και συντονισμού της παρουσίασης.

Η σχέση μεταξύ ιδεών, εικόνων πρωτογενούς μνήμης και επίμονων εικόνων.

Είδη παραστάσεων και τα χαρακτηριστικά τους.Βάση ταξινόμησης παραστάσεων. Χαρακτηριστικά οπτικών, ακουστικών, κινητικών και χωρικών αναπαραστάσεων. Εθελούσιες και ακούσιες αναπαραστάσεις. Αναπαραστάσεις μνήμης και φαντασίας.

Ατομικά χαρακτηριστικά παραστάσεων.Η έννοια του κορυφαίου τύπου αναπαράστασης. Ανάπτυξη ιδεών.

Γενικά χαρακτηριστικά, ιδιότητες και λειτουργίες αναπαραστάσεων

3.1.1 Η ουσία των αναπαραστάσεων

Απόδοση -Αυτή είναι η νοητική διαδικασία της αντανάκλασης στη συνείδηση ​​ενός ατόμου αντικειμένων (υποκείμενα ή φαινόμενα) του πραγματικού περιβάλλοντος, των οποίων οι αισθητηριακές-οπτικές εικόνες διατηρήθηκαν χάρη στην προηγούμενη αντιληπτική του εμπειρία. Η αναπαράσταση συμβάλλει σημαντικά στη συνολική γνωστική διαδικασία. Αυτό, ειδικότερα:

σας επιτρέπει να κάνετε χωρίς επαναλαμβανόμενη άμεση επαφή (συνάντηση) με το αντικείμενο, όταν για άλλη μια φορά η εικόνα του θα είναι σε ζήτηση για ενεργές ενέργειες μαζί του.

παρέχει τη συσσώρευση πληροφοριών για τον πραγματικό κόσμο σε μια συμπυκνωμένη, συμπαγή αντιληπτική μορφή.

διαμορφώνει μια a priori (προ-πειραματική) στάση του ατόμου απέναντι στο αντιληπτό αντικείμενο (σύμφωνα με τον Λεονάρντο ντα Βίντσι, «δεν μπορείς ούτε να αγαπήσεις ούτε να μισήσεις τίποτα μέχρι να πάρεις μια ξεκάθαρη ιδέα για αυτό»).

Οι ιδέες είναι ένα πολυπαραγοντικό προϊόν, ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, τον σκοπό της εικόνας που σχηματίζεται κ.λπ.

Οι παραστάσεις έχουν τις ακόλουθες βασικές ιδιότητες.

Ορατότητα.Ένα άτομο αντιπροσωπεύει την εικόνα ενός αντικειμένου που κάποτε έγινε αντιληπτό αποκλειστικά σε οπτική μορφή. Η αναπαραγωγή εικόνων αντικειμένων που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια της παρουσίασης σχετίζεται συχνότερα με την απώλεια ορισμένων χαρακτηριστικών ταυτοποίησής τους, με «θολά» περιγράμματα. Από αυτή την άποψη, η σαφήνεια των αναπαραστάσεων είναι φτωχότερη από τη σαφήνεια της αντίληψης, η οποία εξασφαλίζει την αντανάκλαση των αντικειμένων σε μια δεδομένη στιγμή.

Θρυμματισμός.Η αναπαράσταση ενός αντικειμένου συνδέεται πάντα με την ανομοιόμορφη αναπαραγωγή των διαφόρων μερών του. Όσα από αυτά, σε προηγούμενη αντιληπτική εμπειρία, βρίσκονταν υπό μεγαλύτερη ανθρώπινη προσοχή λόγω της σημασίας ή της ελκυστικότητάς τους, αναπαράγονται με μεγαλύτερη σαφήνεια.

Αστάθεια.Η εικόνα ενός αντικειμένου στο σύνολό του (ή των μερών του) που αναπαράγεται σε μια δεδομένη χρονική στιγμή μπορεί να διατηρηθεί στη συνείδηση ​​μόνο για μικρό χρονικό διάστημα. Η εικόνα θα "απομακρυνθεί" και την επόμενη φορά που θα προσπαθήσετε να την αναπαράγετε, μόνο οι λεπτομέρειες θα αντικατοπτρίζονται καθαρά.

Γενικότητα.Όποια και αν είναι η ιστορία της προηγούμενης αντιληπτικής εμπειρίας, η αναπαραγόμενη εικόνα κάθε φορά περιλαμβάνει τα πιο κατατοπιστικά (με ορισμένα κριτήρια) χαρακτηριστικά που συνθέτουν την ουσία του αντικειμένου. Γι' αυτό προέκυψε ο όρος γενικευμένες αναπαραστάσεις.

Ως γνωστική διαδικασία, η αναπαράσταση έχει τις ακόλουθες λειτουργίες.

Σήμαη λειτουργία είναι να παράγει σήματα που σχετίζονται με εκείνες τις ιδιότητες του αντιπροσωπευόμενου αντικειμένου που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην πραγματική ανθρώπινη δραστηριότητα. Το θέμα είναι ότι η αναπαραγωγή της εικόνας ενός αντικειμένου δεν περιορίζεται μόνο στην οπτική του αναπαράσταση. Συνοδεύεται από διάφορες πληροφορίες για αυτό το αντικείμενο (για παράδειγμα, η γεύση του, η δυνατότητα πρακτικής χρήσης σε συγκεκριμένες καταστάσεις κ.λπ.). Αυτές οι πρόσθετες πληροφορίες παίζουν το ρόλο των σημάτων που επηρεάζουν την ανθρώπινη δραστηριότητα ή τα δομικά της στοιχεία.

Σύμφωνα με τον I. Pavlov, οι ιδέες προκύπτουν συχνά σύμφωνα με ένα μοτίβο παρόμοιο με την εμφάνιση εξαρτημένων αντανακλαστικών. Με άλλα λόγια, οι ιδέες είναι τα πρώτα σήματα που υπαγορεύουν τη δραστηριότητα ενός ατόμου στο σύνολό του. Και μόνο η ιδέα ενός ξινόλεμονου μπορεί να κάνει έναν άνθρωπο να κάνει μορφασμούς. Ένας υπάλληλος που καθυστερεί σε μια επαγγελματική συνάντηση θα επιταχύνει σχεδόν αυτόματα τον ρυθμό του αν φανταστεί το δυσαρεστημένο πρόσωπο του αφεντικού του.

Ρυθμιστικήη συνάρτηση στοχεύει στην επιλογή εκείνων των ιδιοτήτων του αντιπροσωπευόμενου αντικειμένου που απαιτούνται ακριβώς στις δεδομένες συνθήκες για την αποτελεσματική εκτέλεση ορισμένων ενεργειών. Έτσι, εάν η ιδέα «ζωγραφίζει» μια εικόνα της υπέρβασης κάποιου εμποδίου που μπορεί να προκύψει στο μονοπάτι της κίνησης, τότε στη φανταστική εικόνα του εμποδίου ένα άτομο θα αναζητήσει κάτι που θα τον βοηθήσει να λύσει αυτό το πρόβλημα (λύσεις, ένα σχοινί, μια σκάλα κ.λπ.) . Ένα παράδειγμα ρεαλιστικής χρήσης αυτής της λειτουργίας είναι η ανώνυμη χρήση από τους θεράποντες ιατρούς ενός εικονικού φαρμάκου (ένα φάρμακο που δεν έχει φαρμακευτική αξία) για να αντικαταστήσει σκόπιμα την πραγματική φαρμακολογική επίδραση του φαρμάκου με την ψυχολογική αντίδραση του ασθενούς, ο οποίος στο μυαλό του σχηματίζει την εικόνα της θεραπευτικής χρήσης ενός πραγματικού φαρμάκου.

Στην αυτόματη προπόνηση, λόγω του σχηματισμού οπτικών εικόνων (αυτο-ύπνωση), είναι δυνατό να ανακουφιστεί η ψυχική ένταση, ο πόνος και ο έλεγχος του καρδιακού παλμού. Όλα αυτά βασίζονται στην επίδραση της αναπαράστασης στις ανθρώπινες οργανικές διεργασίες. Οι εικόνες της μελλοντικής επιθυμητής κατάστασης που εμφανίζονται στη φαντασία ελέγχουν την ευημερία μέσω του υποσυνείδητου.

Κούρδισμαη συνάρτηση συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός προγράμματος δράσης που καθορίζεται από τις παραμέτρους της τρέχουσας ή της επερχόμενης κατάστασης. Έτσι, η αναπαραγόμενη εικόνα κινητήρα προετοιμάζει (στήνει) την υλοποίηση των αντίστοιχων κινήσεων. Ένα άτομο που σκοπεύει να ετοιμάσει καυσόξυλα, πρώτα θα επιλέξει ένα τσεκούρι ή ένα μαχαίρι για αυτό, αλλά όχι ένα σφυρί ή ένα αεροπλάνο. Δεύτερον, έχει ήδη «αναβιώσει» νοητικά τις κινήσεις που θα πρέπει να κάνει, προετοιμάζοντας τον εαυτό του για αυτή τη διαδικασία.

Οι κινητικές πράξεις επηρεάζονται άμεσα από την αναπαράσταση. Για παράδειγμα, αξίζει να φανταστεί κανείς ότι ένα φορτίο που αιωρείται σε ένα νήμα και κρατιέται στο μήκος του βραχίονα περιστρέφεται δεξιόστροφα και μετά από κάποιο χρονικό διάστημα θα αρχίσει πραγματικά να κάνει τέτοιες κινήσεις. Τέτοια φαινόμενα λέγονται ιδεοκινητικές πράξεις(Ελληνικά ιδέα- ιδέα, εικόνα. λατ. μοτέρ- κίνηση, δράση). Η ουσία των ιδεοκινητικών πράξεων είναι η μετατροπή της ιδέας της μυϊκής κίνησης στην πραγματική εκτέλεση αυτής της κίνησης. Με άλλα λόγια, η ίδια η σκέψη μιας συγκεκριμένης κίνησης συνοδεύεται από μια λεπτή πραγματική κίνηση των χεριών, των ματιών, του κεφαλιού ή του σώματος.

Παλαιότερα, πιστευόταν ότι οι ιδεοκινητικές πράξεις είναι αποκλειστικά ακούσιες, κρυμμένες από τη συνείδηση ​​του ατόμου που τις εκτελεί. Οι σύγχρονες απόψεις επιτρέπουν την ύπαρξη συνειδητών κινήσεων που συνοδεύουν τη διαδικασία της αναπαράστασης.

Ο φυσιολογικός μηχανισμός του ιδεοκινητικού εξηγείται με διαφορετικούς τρόπους. Σύμφωνα με τον I. Pavlov, ο πρωταγωνιστικός ρόλος εδώ ανήκει σε ερεθιστικά ερεθίσματα που προέρχονται από ορισμένα κύτταρα του εγκεφαλικού φλοιού. Μια άλλη εξήγηση σχετίζεται με τη θέση για την κυκλική ρύθμιση των κινήσεων που προτάθηκε από τον N. Bernstein. Σύμφωνα με αυτή τη θέση, τον πρωταγωνιστικό ρόλο στον ιδεοκινητικό διαδραματίζουν τα σήματα ανάδρασης που προέρχονται από τα κινητικά όργανα.

Το φαινόμενο των ιδεοκινητικών πράξεων συχνά «εκμεταλλεύονται» διάφοροι τύποι μάγων και μέντιουμ στις παραστάσεις τους στη σκηνή. Διαθέτοντας αυξημένη ευαισθησία στις μικροκινήσεις των μυών κατά τη διάρκεια ιδεοκινητικών ενεργειών, αόρατες σε έναν εξωτερικό παρατηρητή, μπορούν συχνά να μαντέψουν τι σχεδιάζει ένα άλλο άτομο, χαροποιώντας το κοινό. Στις διαδικασίες της επιχειρηματικής και διαπροσωπικής επικοινωνίας, οι ιδεοκινητικές αντιδράσεις που προκαλούνται από την παρουσίαση του συνομιλητή χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της συναισθηματικής του κατάστασης.

Συσχέτιση αναπαραστάσεων, πρωτογενών εικόνων μνήμης και επίμονων εικόνων

Οι εικόνες των αναπαραστάσεων θα πρέπει να διακρίνονται από τις «σχετικές» εικόνες πρωτογενούς μνήμης και τις επίμονες εικόνες.

Εικόνες κύριας μνήμης- πρόκειται για εικόνες αντικειμένων που προκύπτουν αμέσως μετά τη διαδικασία της αντίληψης. Τα χαρακτηριστικά τους είναι ότι:

εμφανίζονται σύμφωνα με την αρχή "μόνο τώρα και εδώ".

βραχυπρόθεσμα (η «διάρκεια ζωής» τους είναι δευτερόλεπτα).

έχουν μεγαλύτερη ευκρίνεια, σαφήνεια και φωτεινότητα από τις αναπαραστατικές εικόνες.

είναι ακριβή αντίγραφα του αντιληπτού αντικειμένου, που δεν περιέχουν γενικεύσεις.

εξαρτώνται από το βαθμό συγκέντρωσης της προσοχής στο αντιληπτό αντικείμενο.

Έτσι, διαφέρουν από τις αναπαραστάσεις ως προς τη δυναμική της εμφάνισης και την ταχύτητα εξαφάνισης.

Έτσι, αν κοιτάξετε έξω από το παράθυρο, καρφώσετε το βλέμμα σας σε κάποιο αντικείμενο για ένα ή δύο δευτερόλεπτα, στη συνέχεια κλείστε τα μάτια σας και φανταστείτε το, τότε η αρχική καθαρότητα της εικόνας θα εξαφανιστεί γρήγορα.

Επίμονες εικόνες -Αυτές είναι εικόνες που προκύπτουν στο μυαλό μετά από μια παρατεταμένη και (ή) έντονη συναισθηματική αντίληψη των αντικειμένων και διατηρούν τη φωτεινότητα και τη διαύγεια για πολλές ώρες ή και μέρες. Για παράδειγμα, αφού παρακολουθήσετε μια συναυλία, μια μελωδία που ακούσατε και σας άρεσε πολύ διατηρείται στη μνήμη σας για μεγάλο χρονικό διάστημα, ή συχνά όταν πηγαίνετε για ύπνο, οπτικές εικόνες συναισθηματικά βιωμένων καταστάσεων ή μακροπρόθεσμη αντίληψη ομοιογενών αντικειμένων (η εικόνα του μια χτισμένη κομψή βεράντα, ένα «χαλί» λουλουδιών σε ένα λιβάδι, εικόνες μανιταριών που βρέθηκαν στο δάσος) προκύπτουν ακούσια κ.λπ.).

Οι επίμονες εικόνες, σε αντίθεση με τις αναπαραστατικές εικόνες, είναι σαν ένα πιστό αντίγραφο των αντικειμένων τους χωρίς στοιχεία γενίκευσης. Αυτό εξηγείται από τη σημαντική ένταση των συναισθηματικών εμπειριών που συνοδεύουν την αντανάκλασή τους στη συνείδηση. Επιπλέον, εμφανίζονται ακούσια, από μόνα τους.

Μια χαρακτηριστική διαφορά μεταξύ των αναπαραστατικών εικόνων και άλλων εικόνων που σχηματίζει η ανθρώπινη ψυχή είναι το γεγονός ότι σε αυτές η αισθητηριακή αντίληψη ενός αντικειμένου και το σημασιολογικό του περιεχόμενο βρίσκονται σε ενότητα.

Είδη παραστάσεων και τα χαρακτηριστικά τους

Ως βάση για την ταξινόμηση των αναπαραστάσεων επιλέγονται τα ακόλουθα: ο τύπος των αναλυτών που περιλαμβάνονται στη διαδικασία σχηματισμού εικόνας. βαθμός γενίκευσης των εικόνων. βαθμός βουλητικής προσπάθειας· ο βαθμός γνώσης του ατόμου για το αναπαραγόμενο αντικείμενο (ενημερότητα του ατόμου). διάρκεια αποθήκευσης εικόνων κ.λπ. (Εικ. 3.1).

Οπτικόςοι αναπαραστάσεις αναπαράγουν τις παραμέτρους ενός αντικειμένου (σχήμα, διαστάσεις, χρώμα). Ταυτόχρονα, σε οπτικές αναπαραστάσεις, η εικόνα ενός αναπαραγόμενου αντικειμένου αντανακλά συνήθως μια παράμετρο του αντικειμένου. Σε μεγαλύτερο βαθμό, αυτό καθορίζεται από τη σχέση των αναπαραγόμενων εικόνων με τις συνεχείς δραστηριότητες του ατόμου. Για παράδειγμα, ένας αρχιτέκτονας που περπατά σε μια πόλη έλκεται περισσότερο από αρχιτεκτονικά στοιχεία από τον σύντροφό του, ο οποίος δεν σχετίζεται άμεσα με τον πολεοδομικό σχεδιασμό.

Ρύζι. 3.1. Ταξινόμηση των παραστάσεων για διάφορους λόγους

ΑκουστικόςΟι αναπαραστάσεις αναπαράγουν τη χροιά, τη φωνητική και τον τονισμό των ηχητικών αντικειμένων. Η ποιότητα αυτών των εικόνων καθορίζεται επίσης από τη φύση της επαγγελματικής δραστηριότητας.

ΜοτέρΟι ιδέες συνοδεύονται πάντα από ένα είδος «ηχούς»: η ιδέα ενός ατόμου για την κίνηση οποιουδήποτε μέρους του σώματός του προκαλεί σύσπαση της αντίστοιχης μυϊκής ομάδας. Έχει αποδειχθεί πειραματικά ότι αν με κάποιο τρόπο εξουδετερωθούν τέτοιες μυϊκές συσπάσεις, τότε οι ιδέες γίνονται αδύνατες. Μια παρόμοια εικόνα παρατηρείται σε σχέση με την ομιλία: αν φανταστείτε τη διαδικασία της προφοράς μιας λέξης, προκαλεί μυϊκές συσπάσεις στη στοματική κοιλότητα. Όλα αυτά επιβεβαιώνουν τη στενή σχέση μεταξύ διαφόρων τύπων ιδεών, αισθήσεων και αντιλήψεων.

ΜονόκλινοΚαι είναι κοινάοι αναπαραστάσεις διαφέρουν ως προς τον αριθμό των παρατηρήσεων που τους επέτρεψαν να σχηματιστούν. Μπορείτε να έχετε μια γενική ιδέα για το στόλο των αυτοκινήτων διαφόρων εταιρειών που διατίθενται στη χώρα με βάση το υλικό τύπου ή μπορείτε να έχετε μια ιδέα μόνο για ένα αυτοκίνητο μιας (το πιο ελκυστικό για ένα συγκεκριμένο άτομο) μάρκα με βάση στοχευμένες παρατηρήσεις.

ΕλεύθεροςΚαι ακούσιοςοι παραστάσεις διαφέρουν ως προς το αν προκύπτουν από μόνες τους ή κατόπιν αιτήματος του ατόμου με τη συμμετοχή της βούλησης. Κατευθυνόμενος σε μια επαγγελματική συνάντηση, ένα άτομο προσπαθεί συνειδητά να φανταστεί τη μελλοντική κατάσταση με βάση τις διαθέσιμες εκ των προτέρων πληροφορίες σχετικά με τη σύνθεση των συμμετεχόντων, τα ενδιαφέροντά τους, την αίθουσα όπου πρέπει να πραγματοποιηθεί αυτή η συνάντηση κ.λπ. Οι συναισθηματικές εμπειρίες θα χρησιμεύσουν ως ακούσιο ερέθισμα για την εμφάνιση μιας εικόνας της συνάντησης που πραγματοποιήθηκε (για παράδειγμα, όταν πηγαίνετε για ύπνο το βράδυ, εκτός από την επιθυμία του ατόμου).

Αναπαράσταση μνήμηπροκύπτουν με βάση την άμεση αντίληψη ενός αντικειμένου στο παρελθόν και την εξαγωγή της εικόνας του από τη λειτουργική, βραχυπρόθεσμη ή μακροπρόθεσμη μνήμη. Έτσι, η εικόνα ενός παιδικού φίλου, τον οποίο ένα άτομο δεν έχει γνωρίσει για δύο δεκαετίες, διαμορφώνεται με βάση τα σωζόμενα θραύσματα της εικόνας, που εξάγονται από τη μακροπρόθεσμη οπτική μνήμη.

Αναπαράσταση φαντασίασχηματίζουν μια εικόνα ενός αντικειμένου που δεν έχει συναντηθεί στη ζωή του ατόμου, αλλά μπορεί να διαμορφωθεί με βάση την προσέλκυση έμμεσων πληροφοριών και τη δημιουργική επεξεργασία τους. Για παράδειγμα, ένα άτομο δεν έχει βρεθεί ποτέ στο διάστημα, αλλά ταινίες για πτήσεις αστροναυτών και τις ιστορίες τους μπορούν να βοηθήσουν στη διαμόρφωση της ιδέας του για την έλλειψη βαρύτητας.

Μερικές φορές οι αναπαραστάσεις διακρίνονται από τη χρονική περίοδο στην οποία ανήκει η αναπαράσταση - το παρελθόν, το παρόν ή το μέλλον. Κατά συνέπεια, οι παραστάσεις χωρίζονται σε αναδρομικός, επίκαιροςΚαι με στόχο το μέλλον.

Ατομικά χαρακτηριστικά παραστάσεων

Τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά των αναπαραστάσεων εκδηλώνονται με την κυριαρχία κάποιου τύπου αναπαράστασης που συνήθως χρησιμοποιούν οι άνθρωποι όταν αναπαράγουν εικόνες αντικειμένων. Κατά κανόνα, ένα άτομο δεν σκέφτεται τι είδους ιδέες έχει. κύριος.Εν τω μεταξύ, η επίγνωση αυτού μπορεί να προσφέρει σημαντική βοήθεια στην κατάκτηση κάποιων γνώσεων, στην επιτυχή εκτέλεση επαγγελματικών δραστηριοτήτων, στην αμοιβαία κατανόηση ενός επιχειρηματικού εταίρου κ.λπ. Έτσι, εάν ο κορυφαίος τύπος ιδεών σε ένα άτομο είναι:

ακουστικός,τότε η αναπαραγόμενη εικόνα του αντικειμένου αναδύεται στη συνείδησή του κυρίως με τη μορφή του ήχου των λέξεων (όταν προετοιμάζεται για μια εξέταση στη γενική ψυχολογία, ο "ακουστικός μαθητής" θα βοηθηθεί πολύ από τις αναδυόμενες ηχητικές εικόνες ιδεών, θραύσματα διαλέξεων αναπαράγονται με βάση τη φωνή του καθηγητή).

οπτικός,Στη συνέχεια, κατά την αναπαραγωγή της εικόνας ενός αντικειμένου, οπτικές εικόνες έρχονται σε βοήθειά του (προετοιμάζοντας μια απάντηση σε μια δοκιμή, ο μαθητής φαντάζεται ολόκληρα θραύσματα σελίδων των σημειώσεων ή του σχολικού βιβλίου του με το κείμενο του υλικού που διαβάστηκε νωρίτερα).

μοτέρ,τότε, προσπαθώντας να θυμηθεί ή να αναπαράγει το αντικείμενο, το άτομο συνδέει κάποιες κινήσεις

σωματικές πράξεις: νοητική προφορά, κιναισθητικές ενέργειες κ.λπ.

Ένα άτομο μπορεί να έχει πολλούς κορυφαίους τύπους ιδεών.

Δυναμική ιδεών στην οντογένεσηο άνθρωπος δεν έχει ακόμη μελετηθεί επαρκώς, αλλά μέχρι σήμερα έχει συσσωρευτεί αρκετά μεγάλος αριθμός πειραματικών δεδομένων. Εδώ είναι μερικά από αυτά:

σε ενάμιση χρόνο εμφανίζονται οι πρώτες ιδέες (αυτή είναι η ηλικία που καταγράφηκε κατά την αναζήτηση μιας απάντησης στο ερώτημα σε ποια ηλικία σχετίζονται οι πρώτες αναμνήσεις από τη ζωή).

Μετά από δύο χρόνια, οι έννοιες της ακουστικής-κινητικής και ομιλίας αναπτύσσονται γρήγορα, διασφαλίζοντας ταχεία απόκτηση ομιλίας.

στην ηλικία των 5-6 ετών, η ανάπτυξη αποκτά την ικανότητα οπτικοποίησης ιδεών (το παιδί μαθαίνει περισσότερα για τον κόσμο μέσω οπτικών εικόνων).

Ιδέες μπορούν να αναπτυχθούν. Ωστόσο, σε αυτή τη διαδικασία, δεν πρέπει να δίνεται προτεραιότητα σε τεχνικές «δύναμης» που σχετίζονται αποκλειστικά με εκούσιες προσπάθειες. Η ανάπτυξη ιδεών σε οποιονδήποτε τομέα πρέπει να προηγείται από την επίπονη συσσώρευση σχετικών αντιληπτικών πληροφοριών. Είναι αδύνατο, για παράδειγμα, να προκληθεί μια ιδέα για την πιθανή αιτία μιας δυσλειτουργίας του κινητήρα του αυτοκινήτου εάν ένα άτομο δεν έχει μελετήσει ποτέ τη δομή και την αρχή λειτουργίας του κινητήρα.

Δοκιμάστε τις γνώσεις σας

Ορισμός της αναπαράστασης ως νοητικής γνωστικής διαδικασίας.

Βασικές ιδιότητες των παραστάσεων, η ουσία τους.

Ποια είναι η ουσία της σηματοδοτικής λειτουργίας της αναπαράστασης;

Ο ρόλος των ρυθμιστικών και συντονιστικών λειτουργιών των αναπαραστάσεων στις γνωστικές διαδικασίες.

Πρωτογενείς εικόνες μνήμης, πώς διαφέρουν από τις αναπαραστάσεις.

Επίμονες εικόνες, η σχέση τους με εικόνες αναπαραστάσεων.

Δώστε λόγους για την ταξινόμηση των ιδεών.

Δώστε μια σύντομη περιγραφή των οπτικών, ακουστικών και κινητικών αναπαραστάσεων.

Ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ ιδεών μνήμης και φαντασίας;

Τι σημαίνει η έννοια του «ηγετικού» τύπου αναπαράστασης;

Είναι δυνατόν να αναπτυχθούν ιδέες;

Βασικές έννοιες του θέματος

Αναπαράσταση, ορατότητα, κατακερματισμός, αστάθεια, γενίκευση, λειτουργία σήματος, ρυθμιστική λειτουργία, λειτουργία συντονισμού, εικόνα πρωτογενούς μνήμης, επίμονη εικόνα, τύποι αναπαραστάσεων, ακουστικές, οπτικές και κινητικές αναπαραστάσεις, χωρικές αναπαραστάσεις, μεμονωμένες και γενικές αναπαραστάσεις, εκούσιες και ακούσιες αναπαραστάσεις, αναπαραστάσεις μνήμης, αναπαραστάσεις φαντασίας, ανάπτυξη παραστάσεων, κορυφαίος τύπος αναπαραστάσεων.

Βιβλιογραφία

Blonsky P. P. Επιλεγμένα παιδαγωγικά και ψυχολογικά έργα: Σε 2 τόμους / Εκδ. A. V. Petrovsky. Μ.,

Burlachuk L. F. Εισαγωγή στην προβολική ψυχολογία. Κίεβο, 1997.

Granovskaya R. M. Στοιχεία πρακτικής ψυχολογίας. Αγία Πετρούπολη, 1997.

Karavdashev Yu. N. Ανάπτυξη ιδεών στα παιδιά: Σχολικό βιβλίο. επίδομα. Μν., 1987.

Kozubovsky V. M. Γενική ψυχολογία: Σημειώσεις διάλεξης. Μν., 2001.

Kremen M. A. Εικόνα πτήσης κατά την εκπαίδευση μαθητών. Μ.,

Leontiev A. N. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 τόμους / Εκδ. V.V. Davydova et al. M., 1983. Τ. 1.

Lindsney P., Norman D. Επεξεργασία πληροφοριών στον άνθρωπο: Εισαγωγή στην ψυχολογία. Μ., 1974.

Maklakov A. G. Γενική ψυχολογία. Αγία Πετρούπολη, 2001.

Ψυχολογία: Μάθημα διαλέξεων. Στις 2 η ώρα / Γενικά εκδ. I. A. Furmanov, L. N. Dichkovskaya, L. A. Vainshtein. Μν., 2002. Μέρος 1.

Rubinstein S. L. Βασικές αρχές της γενικής ψυχολογίας. Αγία Πετρούπολη, 1999.

Ο τρίτος, πιο σημαντικός τύπος εικονιστικής μνήμης έχει μια πολύ πιο περίπλοκη δομή - εικόνα παρουσίασης(μερικές φορές ορίζεται στην ψυχολογία ως YB - από τα γερμανικά Vorstellungsbild).Τέτοιες εικόνες είναι γνωστές σε όλους. Λέμε ότι έχουμε μια ιδέα ενός δέντρου, μιας λεμονιάς, ενός σκύλου. Αυτό σημαίνει ότι οι προηγούμενες εμπειρίες μας έχουν αφήσει ίχνη αυτών των εικόνων μέσα μας. Ως εκ τούτου, η παρουσία αναπαραστατικών εικόνων θεωρείται ως η πιο ουσιαστική μορφή μνήμης.

Με την πρώτη ματιά, μπορεί να φαίνεται ότι οι εικόνες των αναπαραστάσεων είναι κοντά σε οπτικές εικόνες, διαφέροντας από αυτές μόνο στο ότι είναι λιγότερο φωτεινές, φτωχότερες και θολές, λιγότερο καθορισμένες. Ωστόσο, ένας τέτοιος χαρακτηρισμός ιδεών ως εικόνων με φτωχότερο περιεχόμενο είναι βαθύτατα εσφαλμένος και η προσεκτική ψυχολογική ανάλυση δείχνει ότι οι εικόνες των αναπαραστάσεων δεν είναι φτωχότερες, αλλά αμέτρητα πλουσιότερες από τις οπτικές εικόνες.

Το πρώτο πράγμα που διακρίνει τις αναπαραστατικές εικόνες από τις οπτικές εικόνες είναι ότι οι αναπαραστατικές εικόνες είναι πάντα πολυτροπικό,Με άλλα λόγια, περιλαμβάνουν πάντα στοιχεία οπτικών και απτικών, ακουστικών και κινητικών ιχνών. είναι ίχνη όχι μόνο ενός τύπου αντίληψης, αλλά ίχνη πολύπλοκων πρακτικών δραστηριοτήτων με αντικείμενα.

Εξωτερικά, η εικόνα των ιδεών μπορεί να φαίνεται οπτικά πιο φτωχή και είναι περισσότερο ένα διάγραμμα, ένα γενικό περίγραμμα ενός δεδομένου πράγματος, παρά η οπτική οπτική του εικόνα. Ωστόσο, περιλαμβάνει στη σύνθεσή του διαφορετικές πτυχές ιδεών για ένα πράγμα: η εικόνα των ιδεών για ένα λεμόνι περιλαμβάνει τόσο την εμφάνισή του (σχήμα και χρώμα) όσο και τη γεύση του, το τραχύ δέρμα, το βάρος κ.λπ. Η εικόνα ενός πίνακα δεν περιλαμβάνει μόνο η κακή και σχηματική εμφάνιση του πίνακα, αλλά και η χρήση του, ίχνη του γεγονότος ότι ένα άτομο καθόταν σε αυτό, δείπνησε, δούλευε κ.λπ. Αυτή η πολλαπλή σύνθεση της εικόνας της αναπαράστασης, συμπεριλαμβανομένης της ποικίλης πρακτικής με το θέμα, η ίδια κάνει την ιδέα του θέματος πολύ πιο πλούσια από την εμφάνισή του.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό της εικόνας αναπαράστασης είναι ότι περιλαμβάνει πάντα τα εξής:

Διανοητική επεξεργασία της εντύπωσης ενός αντικειμένου.

Προσδιορισμός των πιο σημαντικών χαρακτηριστικών στο θέμα.

Τοποθέτησή του σε μια συγκεκριμένη κατηγορία.

Δεν αναπαράγουμε μόνο την εικόνα ενός δέντρου, αλλά το ονομάζουμε και μια συγκεκριμένη λέξη, επισημαίνουμε βασικά χαρακτηριστικά σε αυτό και το αναθέτουμε σε μια συγκεκριμένη κατηγορία. Όταν προκαλούμε την ιδέα ενός δέντρου, κατά κανόνα, δεν προκαλούμε την εικόνα κάποιου συγκεκριμένου δέντρου (ένα γνωστό πεύκο ή σημύδα), αλλά έχουμε να κάνουμε με μια γενικευμένη εικόνα ενός δέντρου, η οποία μπορεί περιλαμβάνει τόσο οπτική εικόνα σημύδας ή πεύκου όσο και οπτική εικόνα λεύκας ή βελανιδιάς. Το γεγονός ότι μια αναπαραστατική εικόνα με την πρώτη ματιά φαίνεται θολή και φτωχότερη από μια οπτική οπτική εικόνα είναι στην πραγματικότητα ένα σημάδι της γενικότητάς της, του δυνητικού πλούτου των συνδέσεων πίσω της, ένα σημάδι ότι μπορεί να συμπεριληφθεί σε οποιαδήποτε σχέση. Ταυτόχρονα, αυτή η φαινομενική φτώχεια της εικόνας της αναπαράστασης υποδηλώνει ότι οποιοδήποτε χαρακτηριστικό (σύμπλεγμα χαρακτηριστικών) επισημαίνεται σε αυτήν ως το πιο σημαντικό, ενώ άλλα χαρακτηριστικά αγνοούνται ως λιγότερο σημαντικά.

Ως εκ τούτου, η εικόνα της αναπαράστασης δεν είναι τελικά ένα παθητικό αποτύπωμα της οπτικής μας αντίληψης, αλλά το αποτέλεσμα της ανάλυσης και της σύνθεσής της, της αφαίρεσης και της γενίκευσής της, με άλλα λόγια, το αποτέλεσμα της κωδικοποίησης που γίνεται αντιληπτή σε ένα γνωστό σύστημα.

Αυτό σημαίνει ότι στην εικόνα της αναπαράστασης, η μνήμη μας δεν διατηρεί παθητικά το αποτύπωμα αυτού που κάποτε ήταν αντιληπτό, αλλά δουλεύει βαθιά με αυτό, συνδυάζοντας μια ολόκληρη σειρά εντυπώσεων, αναλύοντας το περιεχόμενο του θέματος, γενικεύοντας αυτές τις εντυπώσεις, συνδυάζοντας δική οπτική εμπειρία με γνώσεις για το θέμα.

Κατά συνέπεια, μια αναπαραστατική εικόνα είναι προϊόν μιας αμέτρητα πιο σύνθετης δραστηριότητας και ενός αμέτρητα πιο περίπλοκου ψυχολογικού σχηματισμού από μια συνεπή ή οπτική εικόνα.

Αυτή η πολυπλοκότητα της εικόνας της αναπαράστασης είναι ξεκάθαρα ορατή τόσο στην αναγνώριση του αντικειμένου όσο και στη διατήρηση της εικόνας.

Αναγνώριση θέματοςΔεν είναι ποτέ μια διαδικασία απλής υπέρθεσης ενός αντιληπτού αντικειμένου σε μια εικόνα της ιδέας του που είναι αποθηκευμένη στη μνήμη. Συμβαίνει, κατά κανόνα, με τον εντοπισμό των ουσιωδών χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου, τη σύγκριση όμοιων και διαφορετικών χαρακτηριστικών στο αναμενόμενο και πραγματικά αντιληπτό αντικείμενο, ως αποτέλεσμα του οποίου «λαμβάνεται απόφαση» για το εάν το ορατό αντικείμενο είναι αυτό που περιμέναμε. ή όχι. Το γεγονός ότι ένα άτομο έχει μια «εικόνα» της γνωριμίας του δεν σημαίνει ότι έχει ένα πλήρες οπτικό αποτύπωμα αυτής της γνωριμίας και τον «αναγνωρίζει» μπερδεύοντας την απλή ταύτιση της αντιληπτής εικόνας με αυτή που είναι αποθηκευμένη στη μνήμη του. Αυτό σημαίνει ότι έχει ένα γενικευμένο σύνολο χαρακτηριστικών που θεωρεί σημαντικά για τη γνωριμία του: ψηλός, φαλακρός, φοράει γυαλιά, στέκεται ίσιος κ.λπ. Όταν συναντά ένα άτομο παρόμοιο με αυτή τη γνωριμία, συγκρίνει μεμονωμένα χαρακτηριστικά και αν αυτά τα Τα χαρακτηριστικά δεν ταιριάζουν κατά κάποιο τρόπο («φαλακρός, με γυαλιά, αλλά στρογγυλό πρόσωπο...»), «παίρνει απόφαση» ότι δεν είναι το σωστό άτομο απέναντί ​​του, «δεν τον αναγνωρίζει». Μόνο η σύμπτωση όλων των κορυφαίων ζωδίων οδηγεί στη σιγουριά ότι μπροστά του είναι ακριβώς το αναμενόμενο πρόσωπο και "λήψη αποφάσης"που είναι εκδήλωση αναγνώρισηο φίλος σου.

Αυτό δίνει λόγο να πιστεύουμε η εικόνα της αναπαράστασης δεν είναι ένα απλό αποτύπωμα στη μνήμη μιας μεμονωμένης εντύπωσης, αλλά ένα συντομευμένο, συμπιεσμένο προϊόν σύνθετης δραστηριότητας με ένα αντικείμενο,συμπεριλαμβανομένων στοιχείων τόσο της οπτικής εμπειρίας όσο και της γνώσης γι' αυτήν. Μια εξίσου πολύπλοκη διαδικασία είναι αποθήκευσηεικόνα αναπαράστασης στη μνήμη.

Όπως έχει δείξει μια σειρά από μελέτες (και κυρίως η έρευνα του σοβιετικού ψυχολόγου I. M. Solovyova),η εικόνα της αναπαράστασης μερικές φορές δεν αποθηκεύεται στη μνήμη αμετάβλητη. υφίσταται πάντα δυναμικές αλλαγές, οι οποίες είναι εύκολο να ανιχνευθούν εάν, αφού δώσει στο υποκείμενο την ευκαιρία να εξοικειωθεί με το αντικείμενο, στη συνέχεια, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα (μία μέρα, μια εβδομάδα, ένα μήνα, αρκετούς μήνες), όχι μόνο να ζητήσει αν έχει ιδέα για αυτό το αντικείμενο, αλλά και να προσφέρει να ζωγραφίσει το δικό του. Η εμπειρία δείχνει πειστικά ότι η διατήρηση αυτής της εικόνας στη μνήμη συνδέεται πρακτικά με την τροποποίηση της εικόνας αυτού του αντικειμένου, με την επιλογή και την έμφαση των πιο σημαντικών χαρακτηριστικών του, την εξαφάνιση των ατομικών χαρακτηριστικών του, με άλλα λόγια, με βαθιά επεξεργασίαεικόνα αποθηκευμένη στη μνήμη.

Όλα αυτά δείχνουν ότι η εικόνα της αναπαράστασης είναι ένα πολύ περίπλοκο ψυχολογικό φαινόμενο και η «εικονιστική μνήμη» ενός ατόμου δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να θεωρηθεί ως στοιχειώδες φαινόμενο.

Οι εικόνες των αναπαραστάσεων είναι πολύ πιο σύνθετοι τύποι ιχνών μνήμης και είναι η εγγύτητά τους με νοητικές διαδικασίες που τις καθιστά ένα από τα πιο σημαντικά συστατικά της ανθρώπινης γνωστικής δραστηριότητας.

Η παρουσίαση και τα είδη της.

Εκτέλεση.Με βάση την αίσθηση και την αντίληψη, προκύπτει μια πιο περίπλοκη μορφή αισθητηριακής αντανάκλασης - εκτέλεση.

Εκτέλεση– γνωστική νοητική διαδικασία έμμεσης αναπαραγωγής εικόνων από τη μνήμη.

Η αναπαράσταση είναι μια δευτερεύουσα αισθητηριακή εικόνα ενός αντικειμένου που δεν επηρεάζει επί του παρόντος τις αισθήσεις, αλλά έδρασε στο παρελθόν (Lomov).

Οι αναπαραστάσεις μπορούν να θεωρηθούν ως ένας μεταβατικός σύνδεσμος μεταξύ μιας αισθητηριακής εικόνας (αίσθηση, αντίληψη) και της αφηρημένης σκέψης.

Ανάλογα με το επίπεδο εγρήγορσης και τα χαρακτηριστικά της δραστηριότητας, οι ιδέες, αφενός, περιλαμβάνονται στη μνήμη, τη φαντασία, τη σκέψη (τις εικονιστικές μορφές της), αφετέρου δημιουργούν εικόνες ονείρου.

Τρόπος παραστάσεων.

Είναι η τροπικότητα των αναπαραστάσεων που τους επιτρέπει να ταξινομηθούν ως αισθητηριακές εικόνες, αν και δευτερεύουσες. Η κυριαρχία του ενός ή του άλλου τρόπου στις ιδέες ενός συγκεκριμένου ατόμου μπορεί να προσδιοριστεί χρησιμοποιώντας το τεστ Betts. Για να γίνει αυτό, θα πρέπει να ζητηθεί από ένα άτομο να φανταστεί τις εικόνες που παρατίθενται παρακάτω και να βαθμολογήσει τον βαθμό ζωντάνιας τους σε μια κλίμακα 5 βαθμών:

Το χρώμα του σπιτιού?

Ο ήχος ενός βραστήρα που βράζει.

«αίσθημα» άμμου όταν ξαπλώνετε πάνω της.

Σωματικές αισθήσεις όταν ανεβαίνετε τις σκάλες.

Γεύση πορτοκαλιού?

Η μυρωδιά του δάσους (θάλασσα).

Αίσθημα πονόλαιμου.

Οι σύνθετες αναπαραστάσεις περιλαμβάνουν ιδεοκινητικές, λεκτικές, μυοκινητικές κ.λπ.

Ατομικά χαρακτηριστικά παραστάσεων.

Αυτό που είναι κοινό σε όλες τις ιδέες είναι ότι το αντικείμενο ή το φαινόμενο δεν υπάρχει πλέον, αλλά η αντανάκλασή τους συνεχίζει να αναπτύσσεται. Η ροή των ιδεών ξεδιπλώνεται στον «εσωτερικό χώρο και δεν μεταφέρεται ποτέ έξω. Αυτό διακρίνει την ιδέα από τις ψευδαισθήσεις, «όταν η εσωτερική εικόνα «αναδύεται», τοποθετείται στον εξωτερικό χώρο και γίνεται μια εμμονική, τρομακτική δύναμη» (Ανάνιεφ).

Εάν η εικόνα της αντίληψης είναι άμεση και στιγμιαία, τότε η εικόνα της αναπαράστασης διαμεσολαβείται, και επομένως λιγότερο ζωντανή.

Οι παραστάσεις διατηρούν το κυρίαρχο χρώμα ενός αντικειμένου, τα περιγράμματα και το σχήμα του, το σχετικό μέγεθος και τη θέση του. Ταυτόχρονα, με τη μετάβαση από την αντίληψη στην αναπαράσταση, μέρος της πληροφορίας εξαφανίζεται και χάνεται. Η εικόνα σχηματοποιείται - ορισμένα χαρακτηριστικά του αντικειμένου τονίζονται και εντείνονται, άλλα επικαλύπτονται και μειώνονται.

Κατά κανόνα, τα σημεία σχεδίασης που είναι πιο ενημερωτικά αποθηκεύονται.

Η εικόνα της αναπαράστασης μπορεί να είναι ελλιπής, το μέγεθος των αντικειμένων αλλάζει, η μορφή γίνεται αντιληπτή με γενικευμένο τρόπο, χωρίς λεπτομέρειες. Το χρώμα γίνεται λιγότερο κορεσμένο, οι αποχρώσεις εξαφανίζονται, το χρώμα μετατοπίζεται στους κύριους τόνους ή αντικαθίσταται από αχρωματικό. Στις παραστάσεις, το αντικείμενο φαίνεται να αποσπάται από το φόντο και μπορεί να αναπαραχθεί είτε χωρίς αυτό είτε σε αλλαγμένο φόντο.

Τι νέο υπάρχει στην εκπομπή;

Αυτό το νέο είναι:

Μεγαλύτερη γενίκευση της αναπαράστασης σε σύγκριση με την αντίληψη, δηλ. αντικατοπτρίζονται οι πιο γενικές ιδιότητες.

Απόσπαση της προσοχής από τις ιδιαιτερότητες του αντικειμένου και του περιβάλλοντός του, αφαίρεση.

Για παράδειγμα, ένας γιατρός έχει δει έναν ασθενή πολλές φορές σε διαφορετικές καταστάσεις και καταστάσεις και από αυτή τη μάζα αντιλήψεων σχηματίζεται μια γενικευμένη εικόνα αυτού του ατόμου και της ασθένειάς του, στην οποία διατηρούνται τα πιο τυπικά, σταθερά, επαναλαμβανόμενα σημάδια, τυχαία, Τα περιττά πράγματα εξαλείφονται, σχηματίζεται μια εικόνα - μια ιδέα για την εικόνα της νόσου και την προσωπικότητα του ασθενούς.

Στο σχηματισμό εικόνων ιδεών, οι αλλαγές που συμβαίνουν στα περιφερειακά μέρη των αναλυτών έχουν μεγάλη σημασία. Αυτές οι αλλαγές είναι παρόμοιες με αυτές που συμβαίνουν στη διαδικασία της αντίληψης.

Με οπτικές αναπαραστάσεις συμβαίνουν αδύναμες συσπάσεις των οφθαλμικών μυών, με απτικές και κιναισθητικές παραστάσεις - μικροκινήσεις των αντίστοιχων μυϊκών ομάδων (ιδεοκινητική πράξη). Σε αυτή τη βάση, κατασκευάζεται ένα σύστημα λεγόμενης ιδεοκινητικής εκπαίδευσης. Μια τεχνική που χρησιμοποιείται ευρέως στον αθλητισμό, όταν ένας αθλητής επανειλημμένα «παίζει» διανοητικά μια δύσκολη κίνηση, η οποία στη συνέχεια εξασφαλίζει μεγαλύτερη ευκολία στην πραγματική εκτέλεσή της. Αυτή η τεχνική μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως προετοιμασία για οποιαδήποτε δύσκολη δραστηριότητα. Για παράδειγμα, επαναλαμβανόμενο διανοητικό «παιχνίδι» της απαραίτητης ακολουθίας ενεργειών ενός χειρουργού όταν προετοιμάζεται για μια πολύπλοκη επέμβαση.

Έτσι, οι αναπαραστάσεις, όντας οπτικές, αισθητηριακές εικόνες, περιέχουν ταυτόχρονα στοιχεία αφαίρεσης και γενίκευσης, δηλώνοντας έτσι τη μετάβαση από την αίσθηση στη σκέψη, από την αισθητηριακή στη λογική γνώση.

Χωροχρονικά χαρακτηριστικά αναπαραστάσεων:

α) πανοραμικότητα, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι τα αντικείμενα ή οι σκηνές που αναπαράγονται στην αναπαράσταση στο εύρος τους μπορούν να υπερβούν τον όγκο του πεδίου αντίληψης, για παράδειγμα, μπορούμε να φανταστούμε ολόκληρο το δωμάτιο μαζί με αντικείμενα, αν και πάντα αντιλαμβανόμαστε μόνο μέρος από αυτό?

β) διαχωρισμός του σχήματος από το φόντο: σε μια παράσταση, ένα σχήμα μπορεί να υπάρχει χωριστά από το φόντο και αντίστροφα.

γ) ανακρίβεια στην αναπαραγωγή του μεγέθους του αντικειμένου, του αριθμού των στοιχείων του, καθώς και της σχηματοποίησής του.

δ) παραμόρφωση της διάρκειας των χρονικών διαστημάτων: όσο πιο γεμάτη με γεγονότα είναι μια πραγματική χρονική περίοδος, τόσο μεγαλύτερη φαίνεται.

Ένταση παραστάσεων.

Η συντριπτική πλειοψηφία των ανθρώπων έχει ιδέες που είναι πολύ λιγότερο ζωντανές από τις εικόνες που προκύπτουν από την άμεση αντίληψη αντικειμένων και καταστάσεων. Υπάρχουν, ωστόσο, άνθρωποι με πολύ ζωντανές, πλούσιες ιδέες, για παράδειγμα άτομα με ειδητική μνήμη.

Θρυμματισμός.Αυτό το χαρακτηριστικό υποδηλώνει ότι η αναπαριστώμενη εικόνα ενός αντικειμένου, κατά κανόνα, στερείται ορισμένων από τις πλευρές, τα μέρη ή τα χαρακτηριστικά του.

Αστάθεια.Η εικόνα ενός αντικειμένου στην παρουσίαση έχει μια περίεργη ρευστότητα· φαίνεται να τρεμοπαίζει, αλλάζοντας συνεχώς ελαφρώς το σχήμα και το χρώμα του.

Γενικότητα.Η γενικότητα της αναπαράστασης είναι ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά της. Ήδη στο επίπεδο της αναπαράστασης, όταν δημιουργείται μια δευτερεύουσα εικόνα ενός αντικειμένου, λαμβάνει χώρα μια διαδικασία γενίκευσης, η οποία έρχεται στο προσκήνιο κατά τη διαμόρφωση των εννοιών. Σε μια παρουσίαση, μπορεί κάλλιστα να είμαστε σε θέση να αναδημιουργήσουμε την εικόνα ενός «τριαντάφυλλου γενικά» - να προκαλέσουμε μια συγκεκριμένη εικόνα ενός τριαντάφυλλου, στην οποία ταυτόχρονα δεν θα υπάρχουν ιδιαίτερα εξατομικευμένα χαρακτηριστικά και τα πιο χαρακτηριστικά γνωρίσματα ενός θα παρουσιαστεί το δεδομένο αντικείμενο. Είναι η διαδικασία της γενίκευσης που βασίζεται στη διαμόρφωση των εννοιών - των βασικών στοιχείων του ανθρώπου σκέψη.

Όπως έχει αναφερθεί αρκετές φορές παραπάνω, αντικείμενα χειρισμού μπορεί να είναι συγκεκριμένα αντικείμενα, εικόνες και σημάδια. Με το χειρισμό εικόνων που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη, π.χ. ιδέες, ένα άτομο μπορεί να τις διαμελίσει νοερά, να τις συνδέσει, να αλλάξει τις αναλογίες τους, να τις μετακινήσει στο χώρο, να τις βάψει σε διαφορετικά χρώματα, να αντικαταστήσει κάποια στοιχεία με άλλα κ.λπ.

Τέτοιος η ικανότητα να μετασχηματίζεις νοητικά τις αισθητηριακές εικόνες της μνήμης είναι η φαντασία. Στη φαντασία, η αισθησιακή και αφηρημένη φύση της αντανάκλασης της πραγματικότητας συγχωνεύεται, επιτρέποντας σε ένα άτομο να δημιουργήσει νέες αισθητηριακές εικόνες που βρίσκονται στον εσωτερικό, υποκειμενικό χώρο. Οι ιδέες που λαμβάνονται ως αποτέλεσμα της δραστηριότητας της φαντασίας δίνουν σε ένα άτομο την ευκαιρία να φανταστεί οπτικά την εικόνα του τελικού αποτελέσματος με τη μορφή ενός αντικειμένου ή μιας κατάστασης. Οι ενέργειες θα κατευθύνονται προς την επίτευξη αυτής της εικόνας και το συγκεκριμένο αποτέλεσμα που προκύπτει θα ελεγχθεί σε σχέση με αυτήν.